quarta-feira, 27 de agosto de 2008
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Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão
In:INÊS,Maria Marcondes. Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão. Revista educação AEC – nº. 121/2001.
Os programas de formação de professores frequentemente falham em estabelecer relações entre teoria e prática, o estágio é a aplicação de tudo aquilo que foi visto na teoria, contudo essa teoria aplicada na academia se confronta com a prática pedagógica na qual o aluno/estagiário deve aplicar os seus conhecimentos, essa formação de professor tem colocado novas questões para os estagiário de prática de ensino e consequentemente para a relação escola/universidade.
Voltando ao tempo
Na década de 70, o que dominava a pesquisa sobre formação de professores era a teoria do capital humano. Acreditava-se que os educadores não estavam suficientemente preparados para acompanhar o desenvolvimento econômico. Mas a maioria desses estudos e pesquisas analisadas pos Silva e outros (1991) era basicamente descutiva, ou seja, não davam explicações sobre o perfil sócio-cultural dos professores em serviço, ou como e porque algumas características individuais dos professores ajudavam no progresso dos estudantes no processo de ensino – aprendizagem. Nessa época muitos estudos experimentais foram desenvolvidos.
Década de 80
De acordo com Silva e outros (1991), a partir da década de 80, os estudos sobre formação de professores foram influenciadas pelas teorias sociológicas e enfoques antropológicos. Nesse período a formação de professores era vista de um modo contextualizado no qual os elementos eu determinam esse contexto eram os aspectos principais a serem localizados.
Alguns dos estudos feitos nessa época eram fortemente influenciados pelas teorias reprodutivista que viam as instituições educacionais como não tendo outra função da reprodução das desigualdades sociais. Segundo essa visão era impossível ter uma formação de professores crítica dentro do próprio do próprio sistema educacional.
Outros estudos conduzidos por um grupo de educadores e pesquisadores críticos tentavam ultrapassar a visão da teoria reprodutiva. No contexto brasileiro esse movimento corresponde ao fim do regime militar e á transição para um governo democrática em meados da década de 80. isso trouxe novos enfoques para a formação de professores.
No inicio da década de 90 a luta mais importante para os educadores críticos era garantir acesso e permanência na educação pública a todos os estudantes não importando seu status econômico. Nessa década a educação brasileira enfrenta os desafios da globalização. Para lidar com a globalização o país deveria modernizar a educação e a formação dos professores. Propostas de reformas educacionais foram apresentadas com objetivo de facilitar a adaptação dos estudantes ao mercado de trabalho internacional.
Um dos objetivos do sistema nacional de avaliação é avaliar a qualidade do trabalho dos professores mas, o que significa qualidade? Quais são os melhores indicadores para medi-la? Como pode ser medida em termos práticos? Esse é um dos grandes desafios que o sistema ainda enfrenta hoje.
Em relação a implementação de parâmetros curriculares nacionais ou de um currículo nacional pode-se dizer que em recente análise (Marcondes, Tura Macedo, 1998) a definição de parâmetros curriculares nacionais emerge de acordo com os especialistas do ministério da educação como uma necessidade de colocar o sistema de avaliação em prática.
A base teórica do documento é o desenvolvimento curricular. De acordo com essa visão o currículo é visto sob o ponto de vista técnico ou melhor sob uma perspectiva técnica.
Diversas criticas foram feitas a esse documento apesar de representar uma visão bastante atualizada de seleção, organização de conteúdos e procedimentos metodológicos elaborados por especialistas de acordo com as tendências mais modernas de cada área de estudo.
A idéia do professor – pesquisador é ressaltada em muitos artigos e desenvolvida por professores brasileiro (1); ainda parece um processo de implantação a idéia de que os próprios professores desenvolvam pesquisas sobre sua própria prática.
Há um interesse por parte dos técnicos do MEC, dos pesquisadores e dos professores de prática de ensino em aprofundar o enfoque teórico a aplicação prática dos princípios da concepção de “reflexão” e de “professores reflexivo”, entretanto uma adaptação desse enfoque teórico á realidade brasileira ainda está
faltando.
Embora as ações, não possam resolver os problemas sociais e econômicos com que nos deparamos podem contribuir para a construção de sociedades mais docentes e mais justas. Essas ações nas práticas educacionais davam suporte aos futuro cidadãos para que busquem melhorias em suas vidas sociais e políticas.
Aponta-se a necessidade que o professor seja capaz de refletir sua prática educacionais durante a realidade que atua, relacionando aos interesses e necessidades dos alunos.
In:INÊS,Maria Marcondes. Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão. Revista educação AEC – nº. 121/2001.
Os programas de formação de professores frequentemente falham em estabelecer relações entre teoria e prática, o estágio é a aplicação de tudo aquilo que foi visto na teoria, contudo essa teoria aplicada na academia se confronta com a prática pedagógica na qual o aluno/estagiário deve aplicar os seus conhecimentos, essa formação de professor tem colocado novas questões para os estagiário de prática de ensino e consequentemente para a relação escola/universidade.
Voltando ao tempo
Na década de 70, o que dominava a pesquisa sobre formação de professores era a teoria do capital humano. Acreditava-se que os educadores não estavam suficientemente preparados para acompanhar o desenvolvimento econômico. Mas a maioria desses estudos e pesquisas analisadas pos Silva e outros (1991) era basicamente descutiva, ou seja, não davam explicações sobre o perfil sócio-cultural dos professores em serviço, ou como e porque algumas características individuais dos professores ajudavam no progresso dos estudantes no processo de ensino – aprendizagem. Nessa época muitos estudos experimentais foram desenvolvidos.
Década de 80
De acordo com Silva e outros (1991), a partir da década de 80, os estudos sobre formação de professores foram influenciadas pelas teorias sociológicas e enfoques antropológicos. Nesse período a formação de professores era vista de um modo contextualizado no qual os elementos eu determinam esse contexto eram os aspectos principais a serem localizados.
Alguns dos estudos feitos nessa época eram fortemente influenciados pelas teorias reprodutivista que viam as instituições educacionais como não tendo outra função da reprodução das desigualdades sociais. Segundo essa visão era impossível ter uma formação de professores crítica dentro do próprio do próprio sistema educacional.
Outros estudos conduzidos por um grupo de educadores e pesquisadores críticos tentavam ultrapassar a visão da teoria reprodutiva. No contexto brasileiro esse movimento corresponde ao fim do regime militar e á transição para um governo democrática em meados da década de 80. isso trouxe novos enfoques para a formação de professores.
No inicio da década de 90 a luta mais importante para os educadores críticos era garantir acesso e permanência na educação pública a todos os estudantes não importando seu status econômico. Nessa década a educação brasileira enfrenta os desafios da globalização. Para lidar com a globalização o país deveria modernizar a educação e a formação dos professores. Propostas de reformas educacionais foram apresentadas com objetivo de facilitar a adaptação dos estudantes ao mercado de trabalho internacional.
Um dos objetivos do sistema nacional de avaliação é avaliar a qualidade do trabalho dos professores mas, o que significa qualidade? Quais são os melhores indicadores para medi-la? Como pode ser medida em termos práticos? Esse é um dos grandes desafios que o sistema ainda enfrenta hoje.
Em relação a implementação de parâmetros curriculares nacionais ou de um currículo nacional pode-se dizer que em recente análise (Marcondes, Tura Macedo, 1998) a definição de parâmetros curriculares nacionais emerge de acordo com os especialistas do ministério da educação como uma necessidade de colocar o sistema de avaliação em prática.
A base teórica do documento é o desenvolvimento curricular. De acordo com essa visão o currículo é visto sob o ponto de vista técnico ou melhor sob uma perspectiva técnica.
Diversas criticas foram feitas a esse documento apesar de representar uma visão bastante atualizada de seleção, organização de conteúdos e procedimentos metodológicos elaborados por especialistas de acordo com as tendências mais modernas de cada área de estudo.
A idéia do professor – pesquisador é ressaltada em muitos artigos e desenvolvida por professores brasileiro (1); ainda parece um processo de implantação a idéia de que os próprios professores desenvolvam pesquisas sobre sua própria prática.
Há um interesse por parte dos técnicos do MEC, dos pesquisadores e dos professores de prática de ensino em aprofundar o enfoque teórico a aplicação prática dos princípios da concepção de “reflexão” e de “professores reflexivo”, entretanto uma adaptação desse enfoque teórico á realidade brasileira ainda está
faltando.
Embora as ações, não possam resolver os problemas sociais e econômicos com que nos deparamos podem contribuir para a construção de sociedades mais docentes e mais justas. Essas ações nas práticas educacionais davam suporte aos futuro cidadãos para que busquem melhorias em suas vidas sociais e políticas.
Aponta-se a necessidade que o professor seja capaz de refletir sua prática educacionais durante a realidade que atua, relacionando aos interesses e necessidades dos alunos.
Identidade Profissional
O texto tem como objetivo alertar sobre a escolha profissional e o descanso dos nossos governantes perante a educação.
“A identidade na educação deve ser concebida como prática social caracterizado como ação de influências e grupos sociais, destinada a configuração da existência humana. As práticas sociais, entre elas, a educativa, são eminentemente construções sociais- políticas e históricas. Para que se garanta a legitimidade dessa práticas é indispensável que elas sejam construídas pela via coletiva. Entendendo que um homem, ser racional faz parte de uma estrutura e organização social e sobretudo, de uma atividade social “o trabalho” que implica necessariamente um laço social material dos homens entre si, que é condicionado pelas necessidades e pelo modo de produção, e que é velho quanto os próprios homens”. (Lowi,1989,pág.54.) (p.118).
Para tanto, a sua formação deverá ter como finalidade primeiro a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica num compromisso radical pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes sócio-econômicos e políticos que configuram uma determinada formação social.
Pimenta (1999) destaca três passos a serem seguidos para a construção da identidade profissional do professor: “o primeiro consistiria na mobilização dos saberes da sua experiência acumulados como profissional, ou seja, os saberes produzidos pelo docente no seu cotidiano... O segundo refere-se ao conhecimento ou domínio das áreas específicas... O terceiro na construção da identidade aponta para os saberes pedagógicos inerentes ao profissional docente”. (p.p.124,125)
A tarefa do professor é, pois a produção de conhecimentos e a criação das condições para que esta ocorra. Tudo isso exige uma conscientização quanto ao poder influenciador, direcionador e determinante do conhecimento, em relação a vida material e social dos indivíduos da sociedade independentemente do seu grau de desenvolvimento.
“A identidade do profissional docente é construída no cotidiano a partir dos pressupostos de exercer sua atividade sobre o alicerce da trilogia dos saberes pedagógicos e das experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e superados no exercício da função ao longo do processo histórico”. (p.p.131)
A formação do professor não se concretiza de uma só vez. É um resultado de condições históricas. Ser professor é uma realidade que se faz no cotidiano. Realidade esta que não se pode ser tomada como alguma coisa pronta.
Conclusão
Para ser professor tem que amar a profissão, identificar-se, pois, vivemos em um país capitalista, em que a educação está infelizmente em quarto plano. A desvalorização por parte dos nossos governantes é muito grande. O professor está cada vez mais desmotivado, devido a pressão social. Mas com tudo isso, o professor por meio da educação é capaz de transformar a sociedade.
O texto tem como objetivo alertar sobre a escolha profissional e o descanso dos nossos governantes perante a educação.
“A identidade na educação deve ser concebida como prática social caracterizado como ação de influências e grupos sociais, destinada a configuração da existência humana. As práticas sociais, entre elas, a educativa, são eminentemente construções sociais- políticas e históricas. Para que se garanta a legitimidade dessa práticas é indispensável que elas sejam construídas pela via coletiva. Entendendo que um homem, ser racional faz parte de uma estrutura e organização social e sobretudo, de uma atividade social “o trabalho” que implica necessariamente um laço social material dos homens entre si, que é condicionado pelas necessidades e pelo modo de produção, e que é velho quanto os próprios homens”. (Lowi,1989,pág.54.) (p.118).
Para tanto, a sua formação deverá ter como finalidade primeiro a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica num compromisso radical pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes sócio-econômicos e políticos que configuram uma determinada formação social.
Pimenta (1999) destaca três passos a serem seguidos para a construção da identidade profissional do professor: “o primeiro consistiria na mobilização dos saberes da sua experiência acumulados como profissional, ou seja, os saberes produzidos pelo docente no seu cotidiano... O segundo refere-se ao conhecimento ou domínio das áreas específicas... O terceiro na construção da identidade aponta para os saberes pedagógicos inerentes ao profissional docente”. (p.p.124,125)
A tarefa do professor é, pois a produção de conhecimentos e a criação das condições para que esta ocorra. Tudo isso exige uma conscientização quanto ao poder influenciador, direcionador e determinante do conhecimento, em relação a vida material e social dos indivíduos da sociedade independentemente do seu grau de desenvolvimento.
“A identidade do profissional docente é construída no cotidiano a partir dos pressupostos de exercer sua atividade sobre o alicerce da trilogia dos saberes pedagógicos e das experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e superados no exercício da função ao longo do processo histórico”. (p.p.131)
A formação do professor não se concretiza de uma só vez. É um resultado de condições históricas. Ser professor é uma realidade que se faz no cotidiano. Realidade esta que não se pode ser tomada como alguma coisa pronta.
Conclusão
Para ser professor tem que amar a profissão, identificar-se, pois, vivemos em um país capitalista, em que a educação está infelizmente em quarto plano. A desvalorização por parte dos nossos governantes é muito grande. O professor está cada vez mais desmotivado, devido a pressão social. Mas com tudo isso, o professor por meio da educação é capaz de transformar a sociedade.
Dez não Ditos ou Face oculta da Profissão Professor
IN: PERRENOUD, Philippe. Ensina Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Saberes e Competências em uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.
Seria bastante interessante comparar diversas confissões que tentam ocultar ou minimizar seus fracassos ou erros. Não estou interessado, na margem, mas na página, no que constitui o cerne da profissão tal como é exercida por professores comuns, normalmente competentes e respeitáveis. Portanto, não se trata de exceções, seja qual for o número, mas da regra: o ensino parece-me uma profissão da qual alguns componentes principais são ignorados ou amplamente enfeitados nas imagens públicas da profissão de professor em dez aspectos:
1. O medo – À s vezes, temos medo de não “estar por cima” na sala de aula. Todavia, essas ainda são situações marginais, embora abranjam um número crescente de estabelecimentos de ensino afetados pela crise urbana. Essas condições extremas podem parecer estranhas à essência da profissão de professor.
Entre o irreprimível pânico do professor jovem que exerce sua profissão em um colégio sinistro da periferia e as pequenas angústias de um professor aguerrido instalado em uma região tranqüila não existe. A instituição, a formação e a experiência tem a função de dominar os medos, pelo menos reduzi-los a proporções razoáveis ou simplesmente cala-los. Assim nem todos professores tremem todos os dias antes de entrarem em sala. Dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco.
2. A sedução negada – No ensino, a sedução enfrenta um duplo tabu: por um lado, tudo aquilo que a palavra idéia evocam no registro do desejo e da culpa, por outro, a recusa idealista de qualquer “manipulação”. O professor gostaria de acreditar que os alunos não aprendem pelos seus “belos olhos”, nem mesmo pelo jogo social organizado em torno do sucesso escolar, mas pelo valor intrínseco do saber. Ficção respeitável, porém joga um véu pudico sobre o que realmente se faz funcionar para envolver, atrair, “embarcar” todos os que não caíram, desde a infância, no caldeirão do saber...
3. O poder vergonhoso – A alternativa é, evidentemente deixar que as coisas ocorram e enfrentar os acontecimentos da melhor forma possível, sabendo que sempre será difícil, não por incompetência, mas porque é sempre árduo tomar a melhor decisão diante do imprevisto. Com o professor, o contrato não é o mesmo: pais, alunos, colegas, inspetores sempre lhe atribuem a imagem de alguém que supostamente sabe o que faz. Um professor estagiário ou até mesmo um professor mais experiente que, observado por um formador ou por um inspetor, assume sem vacilar o risco de um procedimento de projeto ou de uma situação aberta e que, se nada desse certo, dissesse tranquilamente que o sucesso nunca pode ser garantido, que o importante é tentar que tudo irá melhorar amanhã... tal serenidade só pode acontecer no caso de professores que tem uma identidade, uma solidez e um domínio muito acima da média. Como se fosse possível aceitar a parcela de desordem, de negociação, e de oportunismo indissociável das pedagogias abertas (Perrenoud, 1995b e 1996e).
4. Amadorismo ineficaz – Colocar o problema cruamente é correr o risco de parecer pouco criativo, funcionário, conformista, ou franco-atirador, desejoso e reinventar a roda para se proporcionar prazer... O verdadeiro profissional reconhece os dilemas e aceita que não pode simplesmente responder a eles de uma vez por todas. Também aceita expor-se ao julgamento crítico daqueles que consideram a dúvida uma fraqueza de caráter ou um sinal de incompetência...
5. Solidão Ambígua – Os próprios professores não se sentem muito à vontade com o poder e preferem andar como gatos sobre as brasas quando se trata de analisar o que acontece sob esse ângulo, tanto em um grupo-classe quanto em uma equipe pedagógica. O único poder de que se fala com tranqüilidade é o que pode ser denunciado por quem sofre com suas conseqüências. Eventualmente, pode-se aceitar o exercício de uma autoridade pedagógica como um mal necessário, uma condição de ensino e da equidade. É mais difícil reconhecer que é possível desfrutar o poder, que o desejo de ensinar não está muito distante do desejo de modelar o outro, de traçar seu caminho, de brincar de Frankestein. (Meirieu,1996)
6. A Avaliação Toda-Poderosa – No trabalho escolar a avaliação pode representar um terço ou mesmo 40 a 50% do tempo de presença na sala de aula. No tempo de trabalho pessoal do professor, a preparação das provas e sua correção pesam muito. No entanto, esse componente da profissão raramente é mencionado. Ele faz parte daquelas coisas que devem ser feitas, mas que não parecem ser muito gloriosas. Por quê? Porque há uma grande distância, por exemplo, entre quatro anos de estudos literários e a correção semanal de 25 a 30 dissertações de alunos; porque a avaliação é o componente menos confortável da prática, aquele em que a injustiça ameaça, aflora ou eclode, aquela em que o fracasso da escola manifesta-se através do fracasso de alguns alunos. (Perrenoud, 1993c)
7. Dilema da Ordem- é impossível preparar-se detalhadamente para tudo o que pode acontecer em uma sala de aula. No campo do saber, o professor pode encontrar-se nos limites do que controla, pelo menos se criar situações didáticas “de risco”. No campo das relações intersubjetivas e das dinâmicas de grupo, também é impossível prever tudo, exceto se houver uma repressão feroz.
8.A Liberdade Sem Responsabilidade – Os professores não lutam pela visibilidade porque, no atual estado de profissionalização de seu ofício, são tentados a jogar nos dois times: proteger sua liberdade sem se expor, em contrapartida, a uma verdadeira avaliação. E cada categoria profissional tem um interesse em projetar uma cortina de fumaça. Só que a tecida pelos professores é mais densa.
9. Tédio e Rotina – O professor sempre está tão ocupado, correndo de uma lado para o outro, que não pode interessar-se de forma séria e profunda por ninguém em particular. Portanto, há sensação de rotina não está ligada a pobreza dos problemas; ela provém de uma organização do trabalho que realmente só permite tratar dos problemas mais padronizados e condena a viver com os outros, habitando pela vaga, porém, desagradável, sensação de que seria possível fazer algo positivo se...
10. Defasagem Inconfessável – Aumenta a defasagem entre as normas dos especialistas e o que realmente pode ser feito em uma sala de aula comum. Quanto mais se desenvolvem os saberes eruditos nas situações de ensino e aprendizagem, mas os professores ficam condenados a agir tendo consciência de sua ignorância.
IN: PERRENOUD, Philippe. Ensina Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Saberes e Competências em uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.
Seria bastante interessante comparar diversas confissões que tentam ocultar ou minimizar seus fracassos ou erros. Não estou interessado, na margem, mas na página, no que constitui o cerne da profissão tal como é exercida por professores comuns, normalmente competentes e respeitáveis. Portanto, não se trata de exceções, seja qual for o número, mas da regra: o ensino parece-me uma profissão da qual alguns componentes principais são ignorados ou amplamente enfeitados nas imagens públicas da profissão de professor em dez aspectos:
1. O medo – À s vezes, temos medo de não “estar por cima” na sala de aula. Todavia, essas ainda são situações marginais, embora abranjam um número crescente de estabelecimentos de ensino afetados pela crise urbana. Essas condições extremas podem parecer estranhas à essência da profissão de professor.
Entre o irreprimível pânico do professor jovem que exerce sua profissão em um colégio sinistro da periferia e as pequenas angústias de um professor aguerrido instalado em uma região tranqüila não existe. A instituição, a formação e a experiência tem a função de dominar os medos, pelo menos reduzi-los a proporções razoáveis ou simplesmente cala-los. Assim nem todos professores tremem todos os dias antes de entrarem em sala. Dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco.
2. A sedução negada – No ensino, a sedução enfrenta um duplo tabu: por um lado, tudo aquilo que a palavra idéia evocam no registro do desejo e da culpa, por outro, a recusa idealista de qualquer “manipulação”. O professor gostaria de acreditar que os alunos não aprendem pelos seus “belos olhos”, nem mesmo pelo jogo social organizado em torno do sucesso escolar, mas pelo valor intrínseco do saber. Ficção respeitável, porém joga um véu pudico sobre o que realmente se faz funcionar para envolver, atrair, “embarcar” todos os que não caíram, desde a infância, no caldeirão do saber...
3. O poder vergonhoso – A alternativa é, evidentemente deixar que as coisas ocorram e enfrentar os acontecimentos da melhor forma possível, sabendo que sempre será difícil, não por incompetência, mas porque é sempre árduo tomar a melhor decisão diante do imprevisto. Com o professor, o contrato não é o mesmo: pais, alunos, colegas, inspetores sempre lhe atribuem a imagem de alguém que supostamente sabe o que faz. Um professor estagiário ou até mesmo um professor mais experiente que, observado por um formador ou por um inspetor, assume sem vacilar o risco de um procedimento de projeto ou de uma situação aberta e que, se nada desse certo, dissesse tranquilamente que o sucesso nunca pode ser garantido, que o importante é tentar que tudo irá melhorar amanhã... tal serenidade só pode acontecer no caso de professores que tem uma identidade, uma solidez e um domínio muito acima da média. Como se fosse possível aceitar a parcela de desordem, de negociação, e de oportunismo indissociável das pedagogias abertas (Perrenoud, 1995b e 1996e).
4. Amadorismo ineficaz – Colocar o problema cruamente é correr o risco de parecer pouco criativo, funcionário, conformista, ou franco-atirador, desejoso e reinventar a roda para se proporcionar prazer... O verdadeiro profissional reconhece os dilemas e aceita que não pode simplesmente responder a eles de uma vez por todas. Também aceita expor-se ao julgamento crítico daqueles que consideram a dúvida uma fraqueza de caráter ou um sinal de incompetência...
5. Solidão Ambígua – Os próprios professores não se sentem muito à vontade com o poder e preferem andar como gatos sobre as brasas quando se trata de analisar o que acontece sob esse ângulo, tanto em um grupo-classe quanto em uma equipe pedagógica. O único poder de que se fala com tranqüilidade é o que pode ser denunciado por quem sofre com suas conseqüências. Eventualmente, pode-se aceitar o exercício de uma autoridade pedagógica como um mal necessário, uma condição de ensino e da equidade. É mais difícil reconhecer que é possível desfrutar o poder, que o desejo de ensinar não está muito distante do desejo de modelar o outro, de traçar seu caminho, de brincar de Frankestein. (Meirieu,1996)
6. A Avaliação Toda-Poderosa – No trabalho escolar a avaliação pode representar um terço ou mesmo 40 a 50% do tempo de presença na sala de aula. No tempo de trabalho pessoal do professor, a preparação das provas e sua correção pesam muito. No entanto, esse componente da profissão raramente é mencionado. Ele faz parte daquelas coisas que devem ser feitas, mas que não parecem ser muito gloriosas. Por quê? Porque há uma grande distância, por exemplo, entre quatro anos de estudos literários e a correção semanal de 25 a 30 dissertações de alunos; porque a avaliação é o componente menos confortável da prática, aquele em que a injustiça ameaça, aflora ou eclode, aquela em que o fracasso da escola manifesta-se através do fracasso de alguns alunos. (Perrenoud, 1993c)
7. Dilema da Ordem- é impossível preparar-se detalhadamente para tudo o que pode acontecer em uma sala de aula. No campo do saber, o professor pode encontrar-se nos limites do que controla, pelo menos se criar situações didáticas “de risco”. No campo das relações intersubjetivas e das dinâmicas de grupo, também é impossível prever tudo, exceto se houver uma repressão feroz.
8.A Liberdade Sem Responsabilidade – Os professores não lutam pela visibilidade porque, no atual estado de profissionalização de seu ofício, são tentados a jogar nos dois times: proteger sua liberdade sem se expor, em contrapartida, a uma verdadeira avaliação. E cada categoria profissional tem um interesse em projetar uma cortina de fumaça. Só que a tecida pelos professores é mais densa.
9. Tédio e Rotina – O professor sempre está tão ocupado, correndo de uma lado para o outro, que não pode interessar-se de forma séria e profunda por ninguém em particular. Portanto, há sensação de rotina não está ligada a pobreza dos problemas; ela provém de uma organização do trabalho que realmente só permite tratar dos problemas mais padronizados e condena a viver com os outros, habitando pela vaga, porém, desagradável, sensação de que seria possível fazer algo positivo se...
10. Defasagem Inconfessável – Aumenta a defasagem entre as normas dos especialistas e o que realmente pode ser feito em uma sala de aula comum. Quanto mais se desenvolvem os saberes eruditos nas situações de ensino e aprendizagem, mas os professores ficam condenados a agir tendo consciência de sua ignorância.
comunicação na sala de aula
In: Perrenoud, Philippe. Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza _ Saberes e Competências de uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001
A comunicação é um motor, é uma ferramenta, um mecanismo em todos os tipos de situação de vida social, profissional, cívica e pessoal; as competências de comunicação podem ser desenvolvidas e fazem parte do capital cultural rentável, tanto na escola quanto em outros contextos; essas competências são mal divididas, em função da diversidade das personalidades e das heranças culturais.
Ter uma ideologia de comunicação é uma coisa, sobreviver e controlar a situação em uma sala de aula é outra. A comunicação em sala de aula não pode ser a expressão de um ideal, mesmo que ela esteja de acordo com o espírito do tempo, mas uma modalidade de exercício do exercício do ofício de professor e de aluno (Perrenound, 1995b, 1996g). Portanto, trata-se de uma prática complexa, inserida em um tecido de contradições ou de dilemas, que não pode ser dominada uma vez por todas. Àguisa de conclusão.
A comunicação em sala de aula passa por grande quantidade de julgamentos cotidianos.
A comunicação não é um objeto de reflexão, e menos ainda de julgamento, que possa ser separado do conteúdo de intercâmbios e da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a forma de comunicação de uma pessoa, julgamos os eu caráter, seu capital cultural, seu saber viver, sua ética, sua motivação. Por isso, seria conveniente retomar cada um desses julgamentos e distinguir os que se referem à própria forma de se comunicar e os que visam a “outra coisa”, qualidades que a forma de comunicação evidencia: timidez, agressividade, egocentrismo.
É imperativo controlar a comunicação para ensinar. Mas, em primeiro lugar, para instaurar a própria possibilidade de um funcionamento didático. E, além disso, para viver e sobreviver no espaço fechado da sala de aula.
Evidentemente tudo seria mais simples se o professor tivesse apenas de manter a ordem e reprimir qualquer comunicação não autorizada. A imagem do soldado, do policial, do carcereiro que tomam conta do prisioneiro nos vêm imediatamente à mente, assim como a do bedel que quer que a disciplina seja respeitada.
Surge então, uma espécie de contradição permanente, o estado de equilíbrio instável, mesmo entre professores experientes. Essas contradições serão apresentadas em forma de onze dilemas todos eles propõe uma ilustração de um ditado bem conhecido: “Não se pode ter a manteiga e o creme da manteiga ao mesmo tempo”. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência e nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajudam a conviver com a complexidade.
Primeiro dilema: Em torno da tomada da palavra e do silêncio. O professor pretende ter privilégio de impor silêncio e de rompê-lo, de dizer quem deve falar e quem deve calar-se quando e o porquê. No entanto, se abusar disso os alunos esquecem-se do que queriam dizer e desinteressam-se de uma conversa que não deixa nenhum espaço para improvisação, a desordem, a iniciativa, as pessoas. No máximo, darão as respostas apropriadas, aquelas que o professor espera para que a aula possa continuar, sem prazer, sem envolvimento, sem alma e portanto, sem aprendizagem.
Segundo dilema: Em torno da justiça. Em uma sala de aula a palavra não é apenas um direito das pessoas, mais ou menos regulamentado, de acordo coma tarefa a ser realizada. Também é, ou deveria ser, uma oportunidade de aprender a argumentar, de apresentar questões e dúvidas, de tentar formular uma observação, ou um raciocínio, de participar ativamente da construção de situações-problema ou de sua resolução, mesmo enfrentando vários obstáculos.
Terceiro dilema: Em torno da norma de linguagem. A relação normativa com a cultura, com o conhecimento e com a língua constitui a identidade de uma parte de professores. Há coisas que “não podemos deixar que sejam ditas”. Por fim, encucar o respeito a norma faz parte dos objetivos do ensino e das incumbências do professor. Não é fácil saber quando o fato de remeter à norma pode ser formador e quando ele desvia de uma aprendizagem mais importante.
Quarto dilema: Em torno da mentira. Mesmo reconhecendo a necessidade de uma tática entre o discurso e o pensamento, um professor é mal compreendido.
Quinto dilema: Em torno da esfera privada. Muitas vezes, o professor fica sabendo mais do que gostaria, pois as crianças ainda não sabem esconder bem a sua vida quanto os adultos.
Sexto dilema: Em torno do conflito. Não podemos cair no excesso inverno: a escola é um lugar protegido, não se pode aprender se for preciso adotar constantemente uma atitude defensiva. A escola nunca seria perdoada se deixasse eclodir a violência, o racismo, o sexismo e as relações de força, mesmo em um plano meramente verbal.
Sétimo dilema: Em torno do poder pedagógico. Embora a conversa seja fundamental na vida humana, na sala de aula ela se torna tagarelice quando escapa ao controle do professor. Ele se sente maestro da orquestra, o iniciador, o controlador dos interlocutores, dos seus conteúdos, de seu nível, de sua correção, de sua duração, de sua progressão rumo a um objetivo.
Oitavo dilema: Em torno da conversa. A idéia de que a comunicação depende de um contrato não é muito corrente. A conduta dos alunos não parecem ser objeto de negociação, mas de chamados à ordem. A única comunicação realmente aceitável na sala de aula é aquela organizada pelo professor, sobre o assunto legítimo a respeito do qual ele decidiu falar e fazer.
Nono dilema: Em torno do erro, do rigor e da objetividade. Mesmo quando os conteúdos do ensino são irrepreensíveis quanto à sua “objetividade”, sabemos agora, graças aos trabalhos didáticos, que os saberes entram em colisão com representações prévias bem instaladas, que provém da experiência profissional, pessoal, de todos os tipos de esquemas intuitivos, da cultura familiar. Portanto, o professor vê-se diante de uma escolha difícil: se não permitir a expressão das representações dos aprendizes, irá limitar-se a justapor a ela os saberes escolares.
Décimo dilema: Em torno da metacomunicação e do sentido. A comunicação é incessante na sala de aula, e a comunicação sobre a comunicação também está presente, mas em geral se trata de intervenções normativas ou de injunções do professor das quais os alunos reclamam: “Não vá tão rápido!” ou “Não estou entendendo nada”.
Décimo primeiro dilema: Prática refletida e estratégias de formação. Como dar espaço à metacomunicação e à busca sem desestabilizar o grupo-classe e sem deixar de corresponder às expectativas da instituição?
“Não devemos pensar que esses dilemas podem ser superados apenas por terem sido, enunciado, ou que a experiência é suficiente para lhes dar uma proposta pragmática estável. Eles são verdadeiras contradições, que provém da complexidade como irrupção dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados.” (Morin, 1977, p.379).
In: Perrenoud, Philippe. Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza _ Saberes e Competências de uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001
A comunicação é um motor, é uma ferramenta, um mecanismo em todos os tipos de situação de vida social, profissional, cívica e pessoal; as competências de comunicação podem ser desenvolvidas e fazem parte do capital cultural rentável, tanto na escola quanto em outros contextos; essas competências são mal divididas, em função da diversidade das personalidades e das heranças culturais.
Ter uma ideologia de comunicação é uma coisa, sobreviver e controlar a situação em uma sala de aula é outra. A comunicação em sala de aula não pode ser a expressão de um ideal, mesmo que ela esteja de acordo com o espírito do tempo, mas uma modalidade de exercício do exercício do ofício de professor e de aluno (Perrenound, 1995b, 1996g). Portanto, trata-se de uma prática complexa, inserida em um tecido de contradições ou de dilemas, que não pode ser dominada uma vez por todas. Àguisa de conclusão.
A comunicação em sala de aula passa por grande quantidade de julgamentos cotidianos.
A comunicação não é um objeto de reflexão, e menos ainda de julgamento, que possa ser separado do conteúdo de intercâmbios e da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a forma de comunicação de uma pessoa, julgamos os eu caráter, seu capital cultural, seu saber viver, sua ética, sua motivação. Por isso, seria conveniente retomar cada um desses julgamentos e distinguir os que se referem à própria forma de se comunicar e os que visam a “outra coisa”, qualidades que a forma de comunicação evidencia: timidez, agressividade, egocentrismo.
É imperativo controlar a comunicação para ensinar. Mas, em primeiro lugar, para instaurar a própria possibilidade de um funcionamento didático. E, além disso, para viver e sobreviver no espaço fechado da sala de aula.
Evidentemente tudo seria mais simples se o professor tivesse apenas de manter a ordem e reprimir qualquer comunicação não autorizada. A imagem do soldado, do policial, do carcereiro que tomam conta do prisioneiro nos vêm imediatamente à mente, assim como a do bedel que quer que a disciplina seja respeitada.
Surge então, uma espécie de contradição permanente, o estado de equilíbrio instável, mesmo entre professores experientes. Essas contradições serão apresentadas em forma de onze dilemas todos eles propõe uma ilustração de um ditado bem conhecido: “Não se pode ter a manteiga e o creme da manteiga ao mesmo tempo”. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência e nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajudam a conviver com a complexidade.
Primeiro dilema: Em torno da tomada da palavra e do silêncio. O professor pretende ter privilégio de impor silêncio e de rompê-lo, de dizer quem deve falar e quem deve calar-se quando e o porquê. No entanto, se abusar disso os alunos esquecem-se do que queriam dizer e desinteressam-se de uma conversa que não deixa nenhum espaço para improvisação, a desordem, a iniciativa, as pessoas. No máximo, darão as respostas apropriadas, aquelas que o professor espera para que a aula possa continuar, sem prazer, sem envolvimento, sem alma e portanto, sem aprendizagem.
Segundo dilema: Em torno da justiça. Em uma sala de aula a palavra não é apenas um direito das pessoas, mais ou menos regulamentado, de acordo coma tarefa a ser realizada. Também é, ou deveria ser, uma oportunidade de aprender a argumentar, de apresentar questões e dúvidas, de tentar formular uma observação, ou um raciocínio, de participar ativamente da construção de situações-problema ou de sua resolução, mesmo enfrentando vários obstáculos.
Terceiro dilema: Em torno da norma de linguagem. A relação normativa com a cultura, com o conhecimento e com a língua constitui a identidade de uma parte de professores. Há coisas que “não podemos deixar que sejam ditas”. Por fim, encucar o respeito a norma faz parte dos objetivos do ensino e das incumbências do professor. Não é fácil saber quando o fato de remeter à norma pode ser formador e quando ele desvia de uma aprendizagem mais importante.
Quarto dilema: Em torno da mentira. Mesmo reconhecendo a necessidade de uma tática entre o discurso e o pensamento, um professor é mal compreendido.
Quinto dilema: Em torno da esfera privada. Muitas vezes, o professor fica sabendo mais do que gostaria, pois as crianças ainda não sabem esconder bem a sua vida quanto os adultos.
Sexto dilema: Em torno do conflito. Não podemos cair no excesso inverno: a escola é um lugar protegido, não se pode aprender se for preciso adotar constantemente uma atitude defensiva. A escola nunca seria perdoada se deixasse eclodir a violência, o racismo, o sexismo e as relações de força, mesmo em um plano meramente verbal.
Sétimo dilema: Em torno do poder pedagógico. Embora a conversa seja fundamental na vida humana, na sala de aula ela se torna tagarelice quando escapa ao controle do professor. Ele se sente maestro da orquestra, o iniciador, o controlador dos interlocutores, dos seus conteúdos, de seu nível, de sua correção, de sua duração, de sua progressão rumo a um objetivo.
Oitavo dilema: Em torno da conversa. A idéia de que a comunicação depende de um contrato não é muito corrente. A conduta dos alunos não parecem ser objeto de negociação, mas de chamados à ordem. A única comunicação realmente aceitável na sala de aula é aquela organizada pelo professor, sobre o assunto legítimo a respeito do qual ele decidiu falar e fazer.
Nono dilema: Em torno do erro, do rigor e da objetividade. Mesmo quando os conteúdos do ensino são irrepreensíveis quanto à sua “objetividade”, sabemos agora, graças aos trabalhos didáticos, que os saberes entram em colisão com representações prévias bem instaladas, que provém da experiência profissional, pessoal, de todos os tipos de esquemas intuitivos, da cultura familiar. Portanto, o professor vê-se diante de uma escolha difícil: se não permitir a expressão das representações dos aprendizes, irá limitar-se a justapor a ela os saberes escolares.
Décimo dilema: Em torno da metacomunicação e do sentido. A comunicação é incessante na sala de aula, e a comunicação sobre a comunicação também está presente, mas em geral se trata de intervenções normativas ou de injunções do professor das quais os alunos reclamam: “Não vá tão rápido!” ou “Não estou entendendo nada”.
Décimo primeiro dilema: Prática refletida e estratégias de formação. Como dar espaço à metacomunicação e à busca sem desestabilizar o grupo-classe e sem deixar de corresponder às expectativas da instituição?
“Não devemos pensar que esses dilemas podem ser superados apenas por terem sido, enunciado, ou que a experiência é suficiente para lhes dar uma proposta pragmática estável. Eles são verdadeiras contradições, que provém da complexidade como irrupção dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados.” (Morin, 1977, p.379).
A Prática Educativa
As relações interativas
As relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem não determinam o que constitui todo o ensino. Deste modo, as atividades, e as seqüências que formam, terão um outro efeito educativo em função das características específicas das relações que possibilitam.
O professor detém o saber e sua função consiste em informar aos seus alunos situações múltiplas de obtenção de conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Essa perspectiva é chamada de tradicional.
Concepção construtivista, segundo essa concepção, ensinar trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente; terá determinadas características únicas e pessoais. Falamos então de um “ensino adaptativo”, esse ensino tem como característica a capacidade de para se adaptar as diversas necessidades dos alunos e professores.
Isto sugere a participação direta entre alunos e professores tem que permitir a este, tanto quanto for possível.
O ponto de apoio é formado pela plasticidade a possibilidade de intervir de forma diferenciada nas necessidades dos alunos.
Planejamento e plasticidade na aplicação
O planejamento é um instrumento de fato, um meio de organizar o trabalho e construir para o aprendizado. Este fato recomenda duas atuações aparentemente contraditórias> por um lado poder contar com uma proposta de intervenção e elaborada; e por outro lado com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, trata-se de uma aplicação que nunca pode ser resultado da improvisação.
Tem que ser um planejamento flexível para poder se adaptar as diferentes situações de aula, levar em conta as contribuições dos alunos desde o principio, quer dizer um planejamento como previsões das intenções e como plano de intervenção, como um marco flexível para a orientação do ensino, que permite introduzir modificações e adaptações.
É necessário que os alunos conheçam e se aprimorem dos critérios dos instrumentos que os professores utilizam ara avalia-los. Neste sentido, ganha importância crucial a integração de atividades que promovam a auto-avaliação dos alunos.
A influência dos tipos de conteúdos na estruturação das interações educativas na aula.
A condição ativa dos conteúdos procedimentais e o fato de que os alunos realizem a aprendizagem com estilo diferente, obriga a incluir em primeiro lugar atividades suficientes que permitam realizar as ações que comportam estes conteúdos tantas vezes quantas for necessário e , em segundo lugar, formas organizativas que facilitem ás necessidades especificas de cada um dos alunos.
Para poder oferecer esta ajuda e apoio segundo as características particulares de cada aluno, será necessário adotar medidas organizativas e meios materiais que facilitem uma atenção o mais individualizada possível.
Estabelecer metas alcançáveis
Para aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos é no planejamento das atividades, elas devem representar um desafio que ajudem a avançar, em segundo, se não metas a seu alcance.
Agora os desafios têm que se alcançáveis, já que um desafio que ser alcançáveis, tem sentido para o aluno quando este sente que com seu esforço e ajuda necessária pode enfrenta-lo e supera-lo.
Promover canais de comunicação
Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar rede comunicativa, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. Para isso será indispensável promover a participação e a relação entre os professores e os alunos e entre os próprios alunos para debater opiniões e idéias.
A rede comunicativa será mais ou menos rica conforme as possibilidade veiculadas pelas diferentes seqüência didáticas.
Avalia-los conforme suas possibilidades reais incentivar a auto-avaliação.
Pudemos vê a importância da percepção que cada um tem de si mesmo para encontrar interesse na aprendizagem. A aprendizagem dos conteúdos atitudinais, no entanto, requer uma reflexão mais profunda a respeito das relações interativas que devem ser promovida. O fato de que para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais seja articular as ações formativas, nas quais estes conteúdos sejam “vividas” pelo aluno.
Para que os alunos sejam cada vez mais cooperativos e solidários será necessário promover atividade que os obriguem a trabalhar em diferentes tipos de grupo, que proponham situações que requeiram compartilhar materiais, trabalhados e responsabilidade, que lhe permitam se ajudar entre eles e nas quais se avalie sua conduta em relação ao seu grau de participação.
A organização social da classe
Preparar as pessoas mais jovens de qualquer grupo social para sua integração na coletividade tem sido um processo geralmente individuais.
Organizar os alunos que se tornará habitual praticamente até nossos dias, foi necessário criar formas de agrupamentos. O grande grupo e a estrutura social têm grandes mudanças estruturais.
O mestre que queremos para a professor(a) de escola é uma imagem sonhada e não realizada. Os mestres se sentem-se cada vez mais coagidos e menos envolvidos por esses enquadramento global do que ensinar e como ensinar.
Essa é a realidade em todos os sistemas escolares do mundo, requalificar os mestres, para eleva-los dessa rasteira cotidianidade para mudar sua imagem
As relações interativas
As relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem não determinam o que constitui todo o ensino. Deste modo, as atividades, e as seqüências que formam, terão um outro efeito educativo em função das características específicas das relações que possibilitam.
O professor detém o saber e sua função consiste em informar aos seus alunos situações múltiplas de obtenção de conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Essa perspectiva é chamada de tradicional.
Concepção construtivista, segundo essa concepção, ensinar trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente; terá determinadas características únicas e pessoais. Falamos então de um “ensino adaptativo”, esse ensino tem como característica a capacidade de para se adaptar as diversas necessidades dos alunos e professores.
Isto sugere a participação direta entre alunos e professores tem que permitir a este, tanto quanto for possível.
O ponto de apoio é formado pela plasticidade a possibilidade de intervir de forma diferenciada nas necessidades dos alunos.
Planejamento e plasticidade na aplicação
O planejamento é um instrumento de fato, um meio de organizar o trabalho e construir para o aprendizado. Este fato recomenda duas atuações aparentemente contraditórias> por um lado poder contar com uma proposta de intervenção e elaborada; e por outro lado com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, trata-se de uma aplicação que nunca pode ser resultado da improvisação.
Tem que ser um planejamento flexível para poder se adaptar as diferentes situações de aula, levar em conta as contribuições dos alunos desde o principio, quer dizer um planejamento como previsões das intenções e como plano de intervenção, como um marco flexível para a orientação do ensino, que permite introduzir modificações e adaptações.
É necessário que os alunos conheçam e se aprimorem dos critérios dos instrumentos que os professores utilizam ara avalia-los. Neste sentido, ganha importância crucial a integração de atividades que promovam a auto-avaliação dos alunos.
A influência dos tipos de conteúdos na estruturação das interações educativas na aula.
A condição ativa dos conteúdos procedimentais e o fato de que os alunos realizem a aprendizagem com estilo diferente, obriga a incluir em primeiro lugar atividades suficientes que permitam realizar as ações que comportam estes conteúdos tantas vezes quantas for necessário e , em segundo lugar, formas organizativas que facilitem ás necessidades especificas de cada um dos alunos.
Para poder oferecer esta ajuda e apoio segundo as características particulares de cada aluno, será necessário adotar medidas organizativas e meios materiais que facilitem uma atenção o mais individualizada possível.
Estabelecer metas alcançáveis
Para aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos é no planejamento das atividades, elas devem representar um desafio que ajudem a avançar, em segundo, se não metas a seu alcance.
Agora os desafios têm que se alcançáveis, já que um desafio que ser alcançáveis, tem sentido para o aluno quando este sente que com seu esforço e ajuda necessária pode enfrenta-lo e supera-lo.
Promover canais de comunicação
Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar rede comunicativa, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. Para isso será indispensável promover a participação e a relação entre os professores e os alunos e entre os próprios alunos para debater opiniões e idéias.
A rede comunicativa será mais ou menos rica conforme as possibilidade veiculadas pelas diferentes seqüência didáticas.
Avalia-los conforme suas possibilidades reais incentivar a auto-avaliação.
Pudemos vê a importância da percepção que cada um tem de si mesmo para encontrar interesse na aprendizagem. A aprendizagem dos conteúdos atitudinais, no entanto, requer uma reflexão mais profunda a respeito das relações interativas que devem ser promovida. O fato de que para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais seja articular as ações formativas, nas quais estes conteúdos sejam “vividas” pelo aluno.
Para que os alunos sejam cada vez mais cooperativos e solidários será necessário promover atividade que os obriguem a trabalhar em diferentes tipos de grupo, que proponham situações que requeiram compartilhar materiais, trabalhados e responsabilidade, que lhe permitam se ajudar entre eles e nas quais se avalie sua conduta em relação ao seu grau de participação.
A organização social da classe
Preparar as pessoas mais jovens de qualquer grupo social para sua integração na coletividade tem sido um processo geralmente individuais.
Organizar os alunos que se tornará habitual praticamente até nossos dias, foi necessário criar formas de agrupamentos. O grande grupo e a estrutura social têm grandes mudanças estruturais.
O mestre que queremos para a professor(a) de escola é uma imagem sonhada e não realizada. Os mestres se sentem-se cada vez mais coagidos e menos envolvidos por esses enquadramento global do que ensinar e como ensinar.
Essa é a realidade em todos os sistemas escolares do mundo, requalificar os mestres, para eleva-los dessa rasteira cotidianidade para mudar sua imagem
Escola Reflexiva e Nova Racionalidade
In: ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. Editora, 2001.
A escola que se quer reflexiva é emancipadora, e é também uma escola vivida cotidianamente, dimensionada em seu projeto político-pedagógico-curricular, entendido aqui como elemento de organização do processo educacional que nele ocorre.
As teorias educacionais que defendem a prática social como ponto de partida e de chegada da prática educacional e que postulam uma análise dinâmica da relação sociedade-escola encontram sua gênese nos estudos heterodoxos do pensamento marxista, dos chamados revisionistas de Marx, que adotam o método dialético como caminho investigativo para a produção do conhecimento.
Apesar de pautada na libertação do homem pelo domínio do conhecimento e da crença da transformação global da sociedade, a teoria crítica da totalidade social apresentava-se determinista ao estabelecer as relações sociedade-escola, sobretudo porque admite uma total dependência da educação de uma educação de uma concepção de sociedade, a capitalista globalizada. Assim, para os defensores ortodoxos da teoria crítica da totalidade social, as relações escola-sociedade condicionam a atividade educativa e a teoria empregada para interpretar o processo social atinge o processo educacional por inteiro. Entre esses defensores, os mais radicais chegaram a advogar a descolarização da sociedade.
A escola hoje, é reconhecida em sua ambigüidade intríseca: uma certa dependência em relação aos modelos, ao assumir o papel conservador e uma relativa autonomia, também determinante daqueles modelos ao assumir seu papel inovador e co-criador da realidade social.
À medida que se aceitam as funções conservadoras, inovadoras atribuídas a escola e a possibilidade de ela se transformar em escola reflexiva e emancipadora, aceita-se também que ela não oferece aos sujeitos um caminho de mão única, mas um “vaivém”, entre a continuidade vivida das próprias experiências dos sujeitos participantes do cotidiano escolar e a construção do conhecimento mais elaborado pelo intelectual da educação.
Desenvolver uma cultura do “pensar a si próprio” requer a realização de momentos processuais coletivos de avaliação e formação dos sujeitos envolvidos no processo educacional, de modo que todos conheçam, vivam, critiquem e assumam essa cultura. É interesse a aproximação do conceito de consciência coletiva de Lefebre (1991).
Ao descrever e analisar a vida cotidiana como um nível de realidade social, Lefebre enfatiza que essa realidade social, marcada pelas relações das forças produtivas, o espaço no qual se concretizam as transformações através da ação do homem ativo, criativo e prático que ao mesmo tempo se transforma e provoca transformações.
A instituição escolar, em sua ambigüidade intrínseca, vive um cotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas internas pelo domínio do poder e do saber.
É preciso ter clareza de que a formação dessa consciência coletiva é um processo histórico que impulsiona a transformação da ação-reflexão-criação coletivas, em um contexto determinado onde há embates de idéias convergentes e divergentes. Por certo, a organização escolar consiste em um desses contextos.
É preciso salientar a semelhança de concepções de práxis entre Kemmis (1999) e Lefebre (1979). Segundo esse último a práxis abrange a totalidade de prática humana, incluindo tanto a atividade humana, transformadora da natureza e da sociedade, quanto a formação da subjetividade humana.
Nessa perspectiva, a ação especificamente pedagógica do processo cognitivo estará cumprindo sua dimensão política e social, portanto deverá considerar a requerida reciprocidade entre a prática social global e a prática educativa escolar.
No Brasil, a importância que se atribui a essa função da escola implica, em primeiro lugar, uma política de desenvolvimento do pessoal que deve começar pela permanência do profissional em uma única escola, evitando a intensa rotatividade de professores do atual sistema de ensino. Essa política, sem dúvida, tem intrínseca relação com condições de trabalho, salários dignos e adoção da carreira de magistério.
O projeto político-pedagógico-curricular, como expressão concreta do trabalho coletivo da escola, por um lado, é um elemento mediador entre a cultura interna à escola e a cultura externa do sistema de ensino e da sociedade, na conquista da autonomia da organização escolar e, por outro, poderá tornar-se instrumento viabilizador da construção da escola reflexiva e emancipadora.
É preciso enfatizar que a transformação da escola historicamente conservadora e racional em escola reflexiva e emancipadora é um processo em construção e não acontece sem rupturas. Não é tarefa fácil romper com a ordem estabelecida, tampouco é fácil ultrapassar as molduras imóveis do definitivo e do acabado. Todavia, os autores reflexivos devem aceitar na possibilidade de mudança como resultado do esforço contínuo, científico, ético, solidário, coletivo e persistente que se processa em um momento iniciado na reflexão feita sobre as ações efetivadas na espessura concreta do cotidiano e, dialeticamente, a ele retorna com maior qualidade e mais consistência, voltando com vigor epistemológico e com força coletiva para provocar rupturas e (re)construir.
Comentário
As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente a globalização da economia e da reestruturação produtiva, que por sua vez determina novas formas de relação entre Estado e Sociedade.
In: ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. Editora, 2001.
A escola que se quer reflexiva é emancipadora, e é também uma escola vivida cotidianamente, dimensionada em seu projeto político-pedagógico-curricular, entendido aqui como elemento de organização do processo educacional que nele ocorre.
As teorias educacionais que defendem a prática social como ponto de partida e de chegada da prática educacional e que postulam uma análise dinâmica da relação sociedade-escola encontram sua gênese nos estudos heterodoxos do pensamento marxista, dos chamados revisionistas de Marx, que adotam o método dialético como caminho investigativo para a produção do conhecimento.
Apesar de pautada na libertação do homem pelo domínio do conhecimento e da crença da transformação global da sociedade, a teoria crítica da totalidade social apresentava-se determinista ao estabelecer as relações sociedade-escola, sobretudo porque admite uma total dependência da educação de uma educação de uma concepção de sociedade, a capitalista globalizada. Assim, para os defensores ortodoxos da teoria crítica da totalidade social, as relações escola-sociedade condicionam a atividade educativa e a teoria empregada para interpretar o processo social atinge o processo educacional por inteiro. Entre esses defensores, os mais radicais chegaram a advogar a descolarização da sociedade.
A escola hoje, é reconhecida em sua ambigüidade intríseca: uma certa dependência em relação aos modelos, ao assumir o papel conservador e uma relativa autonomia, também determinante daqueles modelos ao assumir seu papel inovador e co-criador da realidade social.
À medida que se aceitam as funções conservadoras, inovadoras atribuídas a escola e a possibilidade de ela se transformar em escola reflexiva e emancipadora, aceita-se também que ela não oferece aos sujeitos um caminho de mão única, mas um “vaivém”, entre a continuidade vivida das próprias experiências dos sujeitos participantes do cotidiano escolar e a construção do conhecimento mais elaborado pelo intelectual da educação.
Desenvolver uma cultura do “pensar a si próprio” requer a realização de momentos processuais coletivos de avaliação e formação dos sujeitos envolvidos no processo educacional, de modo que todos conheçam, vivam, critiquem e assumam essa cultura. É interesse a aproximação do conceito de consciência coletiva de Lefebre (1991).
Ao descrever e analisar a vida cotidiana como um nível de realidade social, Lefebre enfatiza que essa realidade social, marcada pelas relações das forças produtivas, o espaço no qual se concretizam as transformações através da ação do homem ativo, criativo e prático que ao mesmo tempo se transforma e provoca transformações.
A instituição escolar, em sua ambigüidade intrínseca, vive um cotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas internas pelo domínio do poder e do saber.
É preciso ter clareza de que a formação dessa consciência coletiva é um processo histórico que impulsiona a transformação da ação-reflexão-criação coletivas, em um contexto determinado onde há embates de idéias convergentes e divergentes. Por certo, a organização escolar consiste em um desses contextos.
É preciso salientar a semelhança de concepções de práxis entre Kemmis (1999) e Lefebre (1979). Segundo esse último a práxis abrange a totalidade de prática humana, incluindo tanto a atividade humana, transformadora da natureza e da sociedade, quanto a formação da subjetividade humana.
Nessa perspectiva, a ação especificamente pedagógica do processo cognitivo estará cumprindo sua dimensão política e social, portanto deverá considerar a requerida reciprocidade entre a prática social global e a prática educativa escolar.
No Brasil, a importância que se atribui a essa função da escola implica, em primeiro lugar, uma política de desenvolvimento do pessoal que deve começar pela permanência do profissional em uma única escola, evitando a intensa rotatividade de professores do atual sistema de ensino. Essa política, sem dúvida, tem intrínseca relação com condições de trabalho, salários dignos e adoção da carreira de magistério.
O projeto político-pedagógico-curricular, como expressão concreta do trabalho coletivo da escola, por um lado, é um elemento mediador entre a cultura interna à escola e a cultura externa do sistema de ensino e da sociedade, na conquista da autonomia da organização escolar e, por outro, poderá tornar-se instrumento viabilizador da construção da escola reflexiva e emancipadora.
É preciso enfatizar que a transformação da escola historicamente conservadora e racional em escola reflexiva e emancipadora é um processo em construção e não acontece sem rupturas. Não é tarefa fácil romper com a ordem estabelecida, tampouco é fácil ultrapassar as molduras imóveis do definitivo e do acabado. Todavia, os autores reflexivos devem aceitar na possibilidade de mudança como resultado do esforço contínuo, científico, ético, solidário, coletivo e persistente que se processa em um momento iniciado na reflexão feita sobre as ações efetivadas na espessura concreta do cotidiano e, dialeticamente, a ele retorna com maior qualidade e mais consistência, voltando com vigor epistemológico e com força coletiva para provocar rupturas e (re)construir.
Comentário
As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente a globalização da economia e da reestruturação produtiva, que por sua vez determina novas formas de relação entre Estado e Sociedade.
Texto: o estudo da escola
Oliveira, Maria Antonieta. O estudo da escola. In: Oliveira, ária Antonieta; Melo, Adriana Almeida. Pesquisa educacional. Maceió EDUFAL, 2003 pp. 19-31
1. A escola como objetivo de pesquisa
Na medida em que as sociedades vaio se tornando mais complexas, a escola sentiu-se na obrigação de ampliar seu campo investigativo, pois precisava origens sociais e culturais. Nesse sentido ela era examinadora “como um sistema social composto de partes e segmentos” Mafra, 2003, p.114 – citado por oliveira) que tinha como principal objetivo a pesquisa.
Nessa perspectiva foram sugeridos estudos para contribuir com a “revalorização da escola como local privilegiado para a formação do homem” (oliveira). Que visa todo esforço em investigação para a mudança. Mesmo sendo considerada uma instituição cheia de autonomia deve-se integrar-se a todas as organizações institucionais, mais com um novo olhar sobre a formação do homem, um olhar com a ação concreta que visse a homogeneidade. Mais mesmo assim ainda ouve resistência de mudanças das políticas educacionais.
Segundo Oliveira até os anos 80, os estudos tinha uma tradição mais jurídica, já nos anos 90 apresentam-se como instituições concreta, mais ainda dominada.
Com os estudos atuais pode-se perceber um novo direcionamento que dar privilegio ao campo de pesquisa educacional tendo diferentes níveis de análise, em primeiro plano que veio a ser o internacional dava enfoque aos processos que união as noções em torno da constituição de mercados econômicos, e a globalização que tem sua agenda voltada apara a educação. Em segundo plano temos o inter organizacional que favorece o controle sistemático dos sistemas de ensino. E em terceiro os dos microgrupos e subgrupos que favorece o cotidiano das organizações escolares, que deve ser pensado como um lugar onde as analises devem ter um campo investigativo observando as diferentes níveis sociais e culturais.
Desse campo investigativo deve procurar por em prática seus saberes se aprimorando, estudando e cuidando cada vez mais de sua formação profissionais para a partir daí começar um estudo diário de cada aluno, cada saber que eles trazem, ser um bom pesquisador, observador para ser capaz de desenvolver um novo conhecimento para seus alunos, melhorando seu trabalho e ainda ajudando com suas pesquisas, conclusões e avanços, aos pesquisadores na observação e das pesquisas na observação e avamços dos processos pedagógicos e das pesquisas em educação.
2.O estudo da escola
A escola tem uma função privilegiada, para as pesquisas em educação, pois é nela que está todo o processo educacional, todo fracasso ou sucesso e ela deve saber de sua grande responsabilidade com a educação procurando realizar seu trabalho com responsabilidade e caráter cientifico, sempre ampliando seus estudos de casos com base teórica.
As pesquisas educacionais para melhorar o aprendizado dos alunos devem ser feita com muita descrição e responsabilidade para que faça valer a verdadeira intenção do trabalho educacional, para que os objetivos desejados sejam alcançados com êxodo.
E é nessa perspectiva que o estudo da escola deve começar com uma análise crítica da metodologia usada e das teorias aplicadas e a partir daí começar de fato uma pesquisa para melhoria de aprendizagem, procurando sempre um embasamento teórico para suas analises e conclusões fazendo estudos detalhados de cada aspecto positivo e negativo procurando melhorias para a instituição educacional e todos que a fazem.
Oliveira, Maria Antonieta. O estudo da escola. In: Oliveira, ária Antonieta; Melo, Adriana Almeida. Pesquisa educacional. Maceió EDUFAL, 2003 pp. 19-31
1. A escola como objetivo de pesquisa
Na medida em que as sociedades vaio se tornando mais complexas, a escola sentiu-se na obrigação de ampliar seu campo investigativo, pois precisava origens sociais e culturais. Nesse sentido ela era examinadora “como um sistema social composto de partes e segmentos” Mafra, 2003, p.114 – citado por oliveira) que tinha como principal objetivo a pesquisa.
Nessa perspectiva foram sugeridos estudos para contribuir com a “revalorização da escola como local privilegiado para a formação do homem” (oliveira). Que visa todo esforço em investigação para a mudança. Mesmo sendo considerada uma instituição cheia de autonomia deve-se integrar-se a todas as organizações institucionais, mais com um novo olhar sobre a formação do homem, um olhar com a ação concreta que visse a homogeneidade. Mais mesmo assim ainda ouve resistência de mudanças das políticas educacionais.
Segundo Oliveira até os anos 80, os estudos tinha uma tradição mais jurídica, já nos anos 90 apresentam-se como instituições concreta, mais ainda dominada.
Com os estudos atuais pode-se perceber um novo direcionamento que dar privilegio ao campo de pesquisa educacional tendo diferentes níveis de análise, em primeiro plano que veio a ser o internacional dava enfoque aos processos que união as noções em torno da constituição de mercados econômicos, e a globalização que tem sua agenda voltada apara a educação. Em segundo plano temos o inter organizacional que favorece o controle sistemático dos sistemas de ensino. E em terceiro os dos microgrupos e subgrupos que favorece o cotidiano das organizações escolares, que deve ser pensado como um lugar onde as analises devem ter um campo investigativo observando as diferentes níveis sociais e culturais.
Desse campo investigativo deve procurar por em prática seus saberes se aprimorando, estudando e cuidando cada vez mais de sua formação profissionais para a partir daí começar um estudo diário de cada aluno, cada saber que eles trazem, ser um bom pesquisador, observador para ser capaz de desenvolver um novo conhecimento para seus alunos, melhorando seu trabalho e ainda ajudando com suas pesquisas, conclusões e avanços, aos pesquisadores na observação e das pesquisas na observação e avamços dos processos pedagógicos e das pesquisas em educação.
2.O estudo da escola
A escola tem uma função privilegiada, para as pesquisas em educação, pois é nela que está todo o processo educacional, todo fracasso ou sucesso e ela deve saber de sua grande responsabilidade com a educação procurando realizar seu trabalho com responsabilidade e caráter cientifico, sempre ampliando seus estudos de casos com base teórica.
As pesquisas educacionais para melhorar o aprendizado dos alunos devem ser feita com muita descrição e responsabilidade para que faça valer a verdadeira intenção do trabalho educacional, para que os objetivos desejados sejam alcançados com êxodo.
E é nessa perspectiva que o estudo da escola deve começar com uma análise crítica da metodologia usada e das teorias aplicadas e a partir daí começar de fato uma pesquisa para melhoria de aprendizagem, procurando sempre um embasamento teórico para suas analises e conclusões fazendo estudos detalhados de cada aspecto positivo e negativo procurando melhorias para a instituição educacional e todos que a fazem.
Identidade e Profissionalização Docente
In: BRZEZINSKI, Iria. Profissão Professor: Identidade e Profissionalização Docente. Brasília: Editora, 2002.
A carreira docente vem sendo submetida a diversas situações que não estimulam mudanças. Há uma histórica desvalorização do professor com atribuição de baixos salários, instabilidade profissional, porque, em sua maioria, eles são contratados e não concursados para ingressar na carreira. Em sua carga horária docente não há previsão de atividades pedagógicas.
Segundo Carrolo (1997), outros fatores ainda deterioram a profissão, como a incompreensão e ausência de reconhecimento social da função docente, a indefinição institucional da escola nos âmbitos organizativos e pedagógico, a par da proliferação de papéis e sigilos do professor e a deficiente percepção do seu valor por parte deles próprios.
Segundo Nóvoa (1992), é fundamental que o professor reflita sobre sua prática, as novas tendências apontam para a necessidade de formação de um professor reflexivo, que repense constantemente sua prática, ressignificando sua formação inserida nos três processos de desenvolvimento: o pessoal, o profissional e o organizacional. Promovendo assim a preparação de professores investigadores e reflexivos. É fundamental que os professores criem um saber de sua própria prática, integrando a parte teórica com base e uma reflexão sobre experiência pedagógica. Os professores precisam adquirir maior poder político, ultrapassando as formas sindicais tradicionais.
Segundo a pesquisa desenvolvida por Carrolo (1991), em que, esfera o objetivo: o dispositivo de formação; esfera subjetiva: aquisição da identidade para si e esfera social: reconhecimento da identidade para os outros. A partir de uma análise desses dados é possível reconhecer que a esfera subjetiva, reúne maior parte das indicações dos professores de exatas, contrariando assim, a própria identidade na área. Os matemáticos, físicos e químicos estão preocupados, repensando a sua prática pedagógica e valorizando a subjetividade.
Quanto a formação dos professores, supõe-se que os profissionais de Biologia, o trabalho docente esteja centrado na transmissão de reconhecimentos de modo repetitivo, de normas técnicas, deixando de lado a subjetividade e a esfera social, que poderão contribuir na formação de indivíduos críticos reflexivos.
Quanto aos profissionais de Pedagogia, observa-se que há o predomínio vocacional, a satisfação de ser Pedagogo. Essa tendência reforça a necessidade de buscar equilíbrio nas três esferas.
Entre profissionais que atuam na área do ensino fundamental, há o predomínio da esfera objetiva e menor ênfase na social. Isso implica reconhecer que o ensino não está centrado nas mediações entre o ensino e a aprendizagem de forma equilibrada, pois a esfera subjetiva, que sugere maior independência para crítica e reflexão, é deixada em segundo plano. O professor desconsidera o seu papel de agente político transformador na sociedade.
No ensino médio encontra-se uma ênfase maior na esfera subjetiva e uma menor na social. Existe uma relativa mudança em relação aos profissionais que atuam no ensino fundamental. O fato preocupante é o desempenho do próprio profissional. E mais uma vez é comprovado que o aluno não é o foco principal do ato de ensinar.
No ensino superior, verifica-se que a maioria aponta a maior importância da esfera objetiva e a menor social.
A educação é o reflexo do nosso sistema social, ficando difícil desejar que ela seja diferente da sociedade, na qual a escola e seus profissionais estão inseridos.
A interdependência entre as três esferas poderá permitir a formação de profissionais com competência para articular com todos os aspectos que envolvem o processo educativo construindo, assim, sua identidade profissional.
Layane Cavalcante
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO E SUBSTANTIVOS PRÓPRIO E COMUM
A FADINHA CELESTE
Jorge Linhaça
Celeste é um fadinha de asas azuis, que vive a voar entre as flores. Carrega pólen em suas asas e vive a brincar de pega-pega com as borboletas, abelhas e besouros. Celeste mora no meu jardim, que vive sempre florido, pois não permite que agridam a natureza. Ela chora quando pisam as flores ou maltratam seus amigos, e lança seus encantamentos em multicores nas asas das borboletas e nas pétalas das flores. Celeste não aparece para qualquer um, só para quem tem olhos de ver, que não agride a natureza pode a fada Celeste ver. Quando você passar por um jardim, preste bem atenção, quem sabe não vê a Celeste a brincar entre as borboletas ou a beijar suavemente as margaridas, brincando de esconde-esconde entre as flores, ou ainda, brincado de cavalinho comas libélulas? Só não vá querer prender a fadinha nem seus amigos, pois se o fizer, o jardim vai secar de tristeza, as flores vão murchar, a terra secar, e vai chorar a natureza.
1º) Agora é a sua vez. Leia com atenção e responda de acordo com o texto.
a) Qual o titulo do texto?
___________________________________________________________________
b) Qual o nome do autor?
___________________________________________________________________
c) O que a fadinha carregava nas suas asas?
___________________________________________________________________
d) Qual era nome da fadinha?
___________________________________________________________________
e) Onde ela morava?
___________________________________________________________________
A FADINHA CELESTE
Jorge Linhaça
Celeste é um fadinha de asas azuis, que vive a voar entre as flores. Carrega pólen em suas asas e vive a brincar de pega-pega com as borboletas, abelhas e besouros. Celeste mora no meu jardim, que vive sempre florido, pois não permite que agridam a natureza. Ela chora quando pisam as flores ou maltratam seus amigos, e lança seus encantamentos em multicores nas asas das borboletas e nas pétalas das flores. Celeste não aparece para qualquer um, só para quem tem olhos de ver, que não agride a natureza pode a fada Celeste ver. Quando você passar por um jardim, preste bem atenção, quem sabe não vê a Celeste a brincar entre as borboletas ou a beijar suavemente as margaridas, brincando de esconde-esconde entre as flores, ou ainda, brincado de cavalinho comas libélulas? Só não vá querer prender a fadinha nem seus amigos, pois se o fizer, o jardim vai secar de tristeza, as flores vão murchar, a terra secar, e vai chorar a natureza.
1º) Agora é a sua vez. Leia com atenção e responda de acordo com o texto.
a) Qual o titulo do texto?
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b) Qual o nome do autor?
___________________________________________________________________
c) O que a fadinha carregava nas suas asas?
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d) Qual era nome da fadinha?
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e) Onde ela morava?
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Atividades de português para ensino fundamenatl I
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO. USO DE G OU J.
O GATO E O GALO
Um gato, ao capturar um galo, ficou imaginando como achar uma desculpa, qualquer que fosse, para justificar o seu desejo de devorá-lo. Acusou ele então de causar aborrecimentos aos homens, já que cantava à noite e não deixava ninguém dormir. O galo se defendeu dizendo que fazia isso em benefício dos homens, e assim eles podiam acordar cedo para não perder a hora do trabalho. O gato respondeu; "Apesar de você ter uma boa desculpa eu não posso ficar sem jantar." E assim comeu o galo.
Autor: Esopo
Moral da História: Quem é mau caráter, sempre vai achar uma desculpa para tornar legítimas suas ações.
1º) Agora é a sua vez. Leia com atenção e responda de acordo com o texto.
a) Qual o titulo do fabula?
___________________________________________________________________
b) Qual o nome do autor?
___________________________________________________________________
c) Qual a moral da história?
___________________________________________________________________
d) Quais os personagens dessa fabula?
___________________________________________________________________
2º) Agora completa as palavras com J ou G.
A ___ ulha ____uaraná
___ uitarra Relo ____ io
Se ___ guinte Mensa ____em
___ antar An ____ o
___ janela Laran ____ a
____ elo Bande ____ a
O GATO E O GALO
Um gato, ao capturar um galo, ficou imaginando como achar uma desculpa, qualquer que fosse, para justificar o seu desejo de devorá-lo. Acusou ele então de causar aborrecimentos aos homens, já que cantava à noite e não deixava ninguém dormir. O galo se defendeu dizendo que fazia isso em benefício dos homens, e assim eles podiam acordar cedo para não perder a hora do trabalho. O gato respondeu; "Apesar de você ter uma boa desculpa eu não posso ficar sem jantar." E assim comeu o galo.
Autor: Esopo
Moral da História: Quem é mau caráter, sempre vai achar uma desculpa para tornar legítimas suas ações.
1º) Agora é a sua vez. Leia com atenção e responda de acordo com o texto.
a) Qual o titulo do fabula?
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b) Qual o nome do autor?
___________________________________________________________________
c) Qual a moral da história?
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d) Quais os personagens dessa fabula?
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2º) Agora completa as palavras com J ou G.
A ___ ulha ____uaraná
___ uitarra Relo ____ io
Se ___ guinte Mensa ____em
___ antar An ____ o
___ janela Laran ____ a
____ elo Bande ____ a
atividades de matemática para ensino fundamenatl I
PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
1) No viveiro de seu João haviam 20 passarinhos, no dia seguinte ele ganhou mais 14. com quantos pássaros ele ficou?
Resposta: ________________________________________________________________________________
2) Mariana tinha 10 calças e seu pai deu mais 4. com quantas calças mariana tem agora?
Resposta: ________________________________________________________________________________
3) seu Clovis havia dado 25 cds para seu filho Bruno, depois teve que pedir de volta 10. Com quantos cds Bruno ficou?
Resposta: ___________________________________________________________________________________
4) Tinha 9 cachorros no canil seu dono vendeu 5. Quantos cachorros restaram?
Resposta:___________________________________________________________________________________
9) resolva as operações abaixo
a) 17 + 4 =
b) 9 + 5 + 4 =
c) 12 + 3 =
d) 3 – 5 =
e) 6 – 4 =
f) 8 – 9 =
1) No viveiro de seu João haviam 20 passarinhos, no dia seguinte ele ganhou mais 14. com quantos pássaros ele ficou?
Resposta: ________________________________________________________________________________
2) Mariana tinha 10 calças e seu pai deu mais 4. com quantas calças mariana tem agora?
Resposta: ________________________________________________________________________________
3) seu Clovis havia dado 25 cds para seu filho Bruno, depois teve que pedir de volta 10. Com quantos cds Bruno ficou?
Resposta: ___________________________________________________________________________________
4) Tinha 9 cachorros no canil seu dono vendeu 5. Quantos cachorros restaram?
Resposta:___________________________________________________________________________________
9) resolva as operações abaixo
a) 17 + 4 =
b) 9 + 5 + 4 =
c) 12 + 3 =
d) 3 – 5 =
e) 6 – 4 =
f) 8 – 9 =
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