meu filho meu mundo
sexta-feira, 26 de setembro de 2008
quarta-feira, 27 de agosto de 2008
trabalhos acadêmicos,resenhas,artigos, pesquisas de monografias, projetos de monografias, trabalho de conclusão de curso (tcc), monografias de graduação, monografias de pós-graduação, monografias prontas e outras pesquisas e trabalhos escolares. aqui você encontra profissionais que pode te ajudar. qualquer dúvida lay_cavalcante@hotmail.com
Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão
In:INÊS,Maria Marcondes. Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão. Revista educação AEC – nº. 121/2001.
Os programas de formação de professores frequentemente falham em estabelecer relações entre teoria e prática, o estágio é a aplicação de tudo aquilo que foi visto na teoria, contudo essa teoria aplicada na academia se confronta com a prática pedagógica na qual o aluno/estagiário deve aplicar os seus conhecimentos, essa formação de professor tem colocado novas questões para os estagiário de prática de ensino e consequentemente para a relação escola/universidade.
Voltando ao tempo
Na década de 70, o que dominava a pesquisa sobre formação de professores era a teoria do capital humano. Acreditava-se que os educadores não estavam suficientemente preparados para acompanhar o desenvolvimento econômico. Mas a maioria desses estudos e pesquisas analisadas pos Silva e outros (1991) era basicamente descutiva, ou seja, não davam explicações sobre o perfil sócio-cultural dos professores em serviço, ou como e porque algumas características individuais dos professores ajudavam no progresso dos estudantes no processo de ensino – aprendizagem. Nessa época muitos estudos experimentais foram desenvolvidos.
Década de 80
De acordo com Silva e outros (1991), a partir da década de 80, os estudos sobre formação de professores foram influenciadas pelas teorias sociológicas e enfoques antropológicos. Nesse período a formação de professores era vista de um modo contextualizado no qual os elementos eu determinam esse contexto eram os aspectos principais a serem localizados.
Alguns dos estudos feitos nessa época eram fortemente influenciados pelas teorias reprodutivista que viam as instituições educacionais como não tendo outra função da reprodução das desigualdades sociais. Segundo essa visão era impossível ter uma formação de professores crítica dentro do próprio do próprio sistema educacional.
Outros estudos conduzidos por um grupo de educadores e pesquisadores críticos tentavam ultrapassar a visão da teoria reprodutiva. No contexto brasileiro esse movimento corresponde ao fim do regime militar e á transição para um governo democrática em meados da década de 80. isso trouxe novos enfoques para a formação de professores.
No inicio da década de 90 a luta mais importante para os educadores críticos era garantir acesso e permanência na educação pública a todos os estudantes não importando seu status econômico. Nessa década a educação brasileira enfrenta os desafios da globalização. Para lidar com a globalização o país deveria modernizar a educação e a formação dos professores. Propostas de reformas educacionais foram apresentadas com objetivo de facilitar a adaptação dos estudantes ao mercado de trabalho internacional.
Um dos objetivos do sistema nacional de avaliação é avaliar a qualidade do trabalho dos professores mas, o que significa qualidade? Quais são os melhores indicadores para medi-la? Como pode ser medida em termos práticos? Esse é um dos grandes desafios que o sistema ainda enfrenta hoje.
Em relação a implementação de parâmetros curriculares nacionais ou de um currículo nacional pode-se dizer que em recente análise (Marcondes, Tura Macedo, 1998) a definição de parâmetros curriculares nacionais emerge de acordo com os especialistas do ministério da educação como uma necessidade de colocar o sistema de avaliação em prática.
A base teórica do documento é o desenvolvimento curricular. De acordo com essa visão o currículo é visto sob o ponto de vista técnico ou melhor sob uma perspectiva técnica.
Diversas criticas foram feitas a esse documento apesar de representar uma visão bastante atualizada de seleção, organização de conteúdos e procedimentos metodológicos elaborados por especialistas de acordo com as tendências mais modernas de cada área de estudo.
A idéia do professor – pesquisador é ressaltada em muitos artigos e desenvolvida por professores brasileiro (1); ainda parece um processo de implantação a idéia de que os próprios professores desenvolvam pesquisas sobre sua própria prática.
Há um interesse por parte dos técnicos do MEC, dos pesquisadores e dos professores de prática de ensino em aprofundar o enfoque teórico a aplicação prática dos princípios da concepção de “reflexão” e de “professores reflexivo”, entretanto uma adaptação desse enfoque teórico á realidade brasileira ainda está
faltando.
Embora as ações, não possam resolver os problemas sociais e econômicos com que nos deparamos podem contribuir para a construção de sociedades mais docentes e mais justas. Essas ações nas práticas educacionais davam suporte aos futuro cidadãos para que busquem melhorias em suas vidas sociais e políticas.
Aponta-se a necessidade que o professor seja capaz de refletir sua prática educacionais durante a realidade que atua, relacionando aos interesses e necessidades dos alunos.
In:INÊS,Maria Marcondes. Formação de professores e estágios de prática de ensino: contribuições para uma discussão. Revista educação AEC – nº. 121/2001.
Os programas de formação de professores frequentemente falham em estabelecer relações entre teoria e prática, o estágio é a aplicação de tudo aquilo que foi visto na teoria, contudo essa teoria aplicada na academia se confronta com a prática pedagógica na qual o aluno/estagiário deve aplicar os seus conhecimentos, essa formação de professor tem colocado novas questões para os estagiário de prática de ensino e consequentemente para a relação escola/universidade.
Voltando ao tempo
Na década de 70, o que dominava a pesquisa sobre formação de professores era a teoria do capital humano. Acreditava-se que os educadores não estavam suficientemente preparados para acompanhar o desenvolvimento econômico. Mas a maioria desses estudos e pesquisas analisadas pos Silva e outros (1991) era basicamente descutiva, ou seja, não davam explicações sobre o perfil sócio-cultural dos professores em serviço, ou como e porque algumas características individuais dos professores ajudavam no progresso dos estudantes no processo de ensino – aprendizagem. Nessa época muitos estudos experimentais foram desenvolvidos.
Década de 80
De acordo com Silva e outros (1991), a partir da década de 80, os estudos sobre formação de professores foram influenciadas pelas teorias sociológicas e enfoques antropológicos. Nesse período a formação de professores era vista de um modo contextualizado no qual os elementos eu determinam esse contexto eram os aspectos principais a serem localizados.
Alguns dos estudos feitos nessa época eram fortemente influenciados pelas teorias reprodutivista que viam as instituições educacionais como não tendo outra função da reprodução das desigualdades sociais. Segundo essa visão era impossível ter uma formação de professores crítica dentro do próprio do próprio sistema educacional.
Outros estudos conduzidos por um grupo de educadores e pesquisadores críticos tentavam ultrapassar a visão da teoria reprodutiva. No contexto brasileiro esse movimento corresponde ao fim do regime militar e á transição para um governo democrática em meados da década de 80. isso trouxe novos enfoques para a formação de professores.
No inicio da década de 90 a luta mais importante para os educadores críticos era garantir acesso e permanência na educação pública a todos os estudantes não importando seu status econômico. Nessa década a educação brasileira enfrenta os desafios da globalização. Para lidar com a globalização o país deveria modernizar a educação e a formação dos professores. Propostas de reformas educacionais foram apresentadas com objetivo de facilitar a adaptação dos estudantes ao mercado de trabalho internacional.
Um dos objetivos do sistema nacional de avaliação é avaliar a qualidade do trabalho dos professores mas, o que significa qualidade? Quais são os melhores indicadores para medi-la? Como pode ser medida em termos práticos? Esse é um dos grandes desafios que o sistema ainda enfrenta hoje.
Em relação a implementação de parâmetros curriculares nacionais ou de um currículo nacional pode-se dizer que em recente análise (Marcondes, Tura Macedo, 1998) a definição de parâmetros curriculares nacionais emerge de acordo com os especialistas do ministério da educação como uma necessidade de colocar o sistema de avaliação em prática.
A base teórica do documento é o desenvolvimento curricular. De acordo com essa visão o currículo é visto sob o ponto de vista técnico ou melhor sob uma perspectiva técnica.
Diversas criticas foram feitas a esse documento apesar de representar uma visão bastante atualizada de seleção, organização de conteúdos e procedimentos metodológicos elaborados por especialistas de acordo com as tendências mais modernas de cada área de estudo.
A idéia do professor – pesquisador é ressaltada em muitos artigos e desenvolvida por professores brasileiro (1); ainda parece um processo de implantação a idéia de que os próprios professores desenvolvam pesquisas sobre sua própria prática.
Há um interesse por parte dos técnicos do MEC, dos pesquisadores e dos professores de prática de ensino em aprofundar o enfoque teórico a aplicação prática dos princípios da concepção de “reflexão” e de “professores reflexivo”, entretanto uma adaptação desse enfoque teórico á realidade brasileira ainda está
faltando.
Embora as ações, não possam resolver os problemas sociais e econômicos com que nos deparamos podem contribuir para a construção de sociedades mais docentes e mais justas. Essas ações nas práticas educacionais davam suporte aos futuro cidadãos para que busquem melhorias em suas vidas sociais e políticas.
Aponta-se a necessidade que o professor seja capaz de refletir sua prática educacionais durante a realidade que atua, relacionando aos interesses e necessidades dos alunos.
Identidade Profissional
O texto tem como objetivo alertar sobre a escolha profissional e o descanso dos nossos governantes perante a educação.
“A identidade na educação deve ser concebida como prática social caracterizado como ação de influências e grupos sociais, destinada a configuração da existência humana. As práticas sociais, entre elas, a educativa, são eminentemente construções sociais- políticas e históricas. Para que se garanta a legitimidade dessa práticas é indispensável que elas sejam construídas pela via coletiva. Entendendo que um homem, ser racional faz parte de uma estrutura e organização social e sobretudo, de uma atividade social “o trabalho” que implica necessariamente um laço social material dos homens entre si, que é condicionado pelas necessidades e pelo modo de produção, e que é velho quanto os próprios homens”. (Lowi,1989,pág.54.) (p.118).
Para tanto, a sua formação deverá ter como finalidade primeiro a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica num compromisso radical pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes sócio-econômicos e políticos que configuram uma determinada formação social.
Pimenta (1999) destaca três passos a serem seguidos para a construção da identidade profissional do professor: “o primeiro consistiria na mobilização dos saberes da sua experiência acumulados como profissional, ou seja, os saberes produzidos pelo docente no seu cotidiano... O segundo refere-se ao conhecimento ou domínio das áreas específicas... O terceiro na construção da identidade aponta para os saberes pedagógicos inerentes ao profissional docente”. (p.p.124,125)
A tarefa do professor é, pois a produção de conhecimentos e a criação das condições para que esta ocorra. Tudo isso exige uma conscientização quanto ao poder influenciador, direcionador e determinante do conhecimento, em relação a vida material e social dos indivíduos da sociedade independentemente do seu grau de desenvolvimento.
“A identidade do profissional docente é construída no cotidiano a partir dos pressupostos de exercer sua atividade sobre o alicerce da trilogia dos saberes pedagógicos e das experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e superados no exercício da função ao longo do processo histórico”. (p.p.131)
A formação do professor não se concretiza de uma só vez. É um resultado de condições históricas. Ser professor é uma realidade que se faz no cotidiano. Realidade esta que não se pode ser tomada como alguma coisa pronta.
Conclusão
Para ser professor tem que amar a profissão, identificar-se, pois, vivemos em um país capitalista, em que a educação está infelizmente em quarto plano. A desvalorização por parte dos nossos governantes é muito grande. O professor está cada vez mais desmotivado, devido a pressão social. Mas com tudo isso, o professor por meio da educação é capaz de transformar a sociedade.
O texto tem como objetivo alertar sobre a escolha profissional e o descanso dos nossos governantes perante a educação.
“A identidade na educação deve ser concebida como prática social caracterizado como ação de influências e grupos sociais, destinada a configuração da existência humana. As práticas sociais, entre elas, a educativa, são eminentemente construções sociais- políticas e históricas. Para que se garanta a legitimidade dessa práticas é indispensável que elas sejam construídas pela via coletiva. Entendendo que um homem, ser racional faz parte de uma estrutura e organização social e sobretudo, de uma atividade social “o trabalho” que implica necessariamente um laço social material dos homens entre si, que é condicionado pelas necessidades e pelo modo de produção, e que é velho quanto os próprios homens”. (Lowi,1989,pág.54.) (p.118).
Para tanto, a sua formação deverá ter como finalidade primeiro a consciência crítica da educação e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica num compromisso radical pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades da ação educativa em relação aos determinantes sócio-econômicos e políticos que configuram uma determinada formação social.
Pimenta (1999) destaca três passos a serem seguidos para a construção da identidade profissional do professor: “o primeiro consistiria na mobilização dos saberes da sua experiência acumulados como profissional, ou seja, os saberes produzidos pelo docente no seu cotidiano... O segundo refere-se ao conhecimento ou domínio das áreas específicas... O terceiro na construção da identidade aponta para os saberes pedagógicos inerentes ao profissional docente”. (p.p.124,125)
A tarefa do professor é, pois a produção de conhecimentos e a criação das condições para que esta ocorra. Tudo isso exige uma conscientização quanto ao poder influenciador, direcionador e determinante do conhecimento, em relação a vida material e social dos indivíduos da sociedade independentemente do seu grau de desenvolvimento.
“A identidade do profissional docente é construída no cotidiano a partir dos pressupostos de exercer sua atividade sobre o alicerce da trilogia dos saberes pedagógicos e das experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e superados no exercício da função ao longo do processo histórico”. (p.p.131)
A formação do professor não se concretiza de uma só vez. É um resultado de condições históricas. Ser professor é uma realidade que se faz no cotidiano. Realidade esta que não se pode ser tomada como alguma coisa pronta.
Conclusão
Para ser professor tem que amar a profissão, identificar-se, pois, vivemos em um país capitalista, em que a educação está infelizmente em quarto plano. A desvalorização por parte dos nossos governantes é muito grande. O professor está cada vez mais desmotivado, devido a pressão social. Mas com tudo isso, o professor por meio da educação é capaz de transformar a sociedade.
Dez não Ditos ou Face oculta da Profissão Professor
IN: PERRENOUD, Philippe. Ensina Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Saberes e Competências em uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.
Seria bastante interessante comparar diversas confissões que tentam ocultar ou minimizar seus fracassos ou erros. Não estou interessado, na margem, mas na página, no que constitui o cerne da profissão tal como é exercida por professores comuns, normalmente competentes e respeitáveis. Portanto, não se trata de exceções, seja qual for o número, mas da regra: o ensino parece-me uma profissão da qual alguns componentes principais são ignorados ou amplamente enfeitados nas imagens públicas da profissão de professor em dez aspectos:
1. O medo – À s vezes, temos medo de não “estar por cima” na sala de aula. Todavia, essas ainda são situações marginais, embora abranjam um número crescente de estabelecimentos de ensino afetados pela crise urbana. Essas condições extremas podem parecer estranhas à essência da profissão de professor.
Entre o irreprimível pânico do professor jovem que exerce sua profissão em um colégio sinistro da periferia e as pequenas angústias de um professor aguerrido instalado em uma região tranqüila não existe. A instituição, a formação e a experiência tem a função de dominar os medos, pelo menos reduzi-los a proporções razoáveis ou simplesmente cala-los. Assim nem todos professores tremem todos os dias antes de entrarem em sala. Dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco.
2. A sedução negada – No ensino, a sedução enfrenta um duplo tabu: por um lado, tudo aquilo que a palavra idéia evocam no registro do desejo e da culpa, por outro, a recusa idealista de qualquer “manipulação”. O professor gostaria de acreditar que os alunos não aprendem pelos seus “belos olhos”, nem mesmo pelo jogo social organizado em torno do sucesso escolar, mas pelo valor intrínseco do saber. Ficção respeitável, porém joga um véu pudico sobre o que realmente se faz funcionar para envolver, atrair, “embarcar” todos os que não caíram, desde a infância, no caldeirão do saber...
3. O poder vergonhoso – A alternativa é, evidentemente deixar que as coisas ocorram e enfrentar os acontecimentos da melhor forma possível, sabendo que sempre será difícil, não por incompetência, mas porque é sempre árduo tomar a melhor decisão diante do imprevisto. Com o professor, o contrato não é o mesmo: pais, alunos, colegas, inspetores sempre lhe atribuem a imagem de alguém que supostamente sabe o que faz. Um professor estagiário ou até mesmo um professor mais experiente que, observado por um formador ou por um inspetor, assume sem vacilar o risco de um procedimento de projeto ou de uma situação aberta e que, se nada desse certo, dissesse tranquilamente que o sucesso nunca pode ser garantido, que o importante é tentar que tudo irá melhorar amanhã... tal serenidade só pode acontecer no caso de professores que tem uma identidade, uma solidez e um domínio muito acima da média. Como se fosse possível aceitar a parcela de desordem, de negociação, e de oportunismo indissociável das pedagogias abertas (Perrenoud, 1995b e 1996e).
4. Amadorismo ineficaz – Colocar o problema cruamente é correr o risco de parecer pouco criativo, funcionário, conformista, ou franco-atirador, desejoso e reinventar a roda para se proporcionar prazer... O verdadeiro profissional reconhece os dilemas e aceita que não pode simplesmente responder a eles de uma vez por todas. Também aceita expor-se ao julgamento crítico daqueles que consideram a dúvida uma fraqueza de caráter ou um sinal de incompetência...
5. Solidão Ambígua – Os próprios professores não se sentem muito à vontade com o poder e preferem andar como gatos sobre as brasas quando se trata de analisar o que acontece sob esse ângulo, tanto em um grupo-classe quanto em uma equipe pedagógica. O único poder de que se fala com tranqüilidade é o que pode ser denunciado por quem sofre com suas conseqüências. Eventualmente, pode-se aceitar o exercício de uma autoridade pedagógica como um mal necessário, uma condição de ensino e da equidade. É mais difícil reconhecer que é possível desfrutar o poder, que o desejo de ensinar não está muito distante do desejo de modelar o outro, de traçar seu caminho, de brincar de Frankestein. (Meirieu,1996)
6. A Avaliação Toda-Poderosa – No trabalho escolar a avaliação pode representar um terço ou mesmo 40 a 50% do tempo de presença na sala de aula. No tempo de trabalho pessoal do professor, a preparação das provas e sua correção pesam muito. No entanto, esse componente da profissão raramente é mencionado. Ele faz parte daquelas coisas que devem ser feitas, mas que não parecem ser muito gloriosas. Por quê? Porque há uma grande distância, por exemplo, entre quatro anos de estudos literários e a correção semanal de 25 a 30 dissertações de alunos; porque a avaliação é o componente menos confortável da prática, aquele em que a injustiça ameaça, aflora ou eclode, aquela em que o fracasso da escola manifesta-se através do fracasso de alguns alunos. (Perrenoud, 1993c)
7. Dilema da Ordem- é impossível preparar-se detalhadamente para tudo o que pode acontecer em uma sala de aula. No campo do saber, o professor pode encontrar-se nos limites do que controla, pelo menos se criar situações didáticas “de risco”. No campo das relações intersubjetivas e das dinâmicas de grupo, também é impossível prever tudo, exceto se houver uma repressão feroz.
8.A Liberdade Sem Responsabilidade – Os professores não lutam pela visibilidade porque, no atual estado de profissionalização de seu ofício, são tentados a jogar nos dois times: proteger sua liberdade sem se expor, em contrapartida, a uma verdadeira avaliação. E cada categoria profissional tem um interesse em projetar uma cortina de fumaça. Só que a tecida pelos professores é mais densa.
9. Tédio e Rotina – O professor sempre está tão ocupado, correndo de uma lado para o outro, que não pode interessar-se de forma séria e profunda por ninguém em particular. Portanto, há sensação de rotina não está ligada a pobreza dos problemas; ela provém de uma organização do trabalho que realmente só permite tratar dos problemas mais padronizados e condena a viver com os outros, habitando pela vaga, porém, desagradável, sensação de que seria possível fazer algo positivo se...
10. Defasagem Inconfessável – Aumenta a defasagem entre as normas dos especialistas e o que realmente pode ser feito em uma sala de aula comum. Quanto mais se desenvolvem os saberes eruditos nas situações de ensino e aprendizagem, mas os professores ficam condenados a agir tendo consciência de sua ignorância.
IN: PERRENOUD, Philippe. Ensina Agir na Urgência, Decidir na Incerteza. Saberes e Competências em uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001.
Seria bastante interessante comparar diversas confissões que tentam ocultar ou minimizar seus fracassos ou erros. Não estou interessado, na margem, mas na página, no que constitui o cerne da profissão tal como é exercida por professores comuns, normalmente competentes e respeitáveis. Portanto, não se trata de exceções, seja qual for o número, mas da regra: o ensino parece-me uma profissão da qual alguns componentes principais são ignorados ou amplamente enfeitados nas imagens públicas da profissão de professor em dez aspectos:
1. O medo – À s vezes, temos medo de não “estar por cima” na sala de aula. Todavia, essas ainda são situações marginais, embora abranjam um número crescente de estabelecimentos de ensino afetados pela crise urbana. Essas condições extremas podem parecer estranhas à essência da profissão de professor.
Entre o irreprimível pânico do professor jovem que exerce sua profissão em um colégio sinistro da periferia e as pequenas angústias de um professor aguerrido instalado em uma região tranqüila não existe. A instituição, a formação e a experiência tem a função de dominar os medos, pelo menos reduzi-los a proporções razoáveis ou simplesmente cala-los. Assim nem todos professores tremem todos os dias antes de entrarem em sala. Dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco.
2. A sedução negada – No ensino, a sedução enfrenta um duplo tabu: por um lado, tudo aquilo que a palavra idéia evocam no registro do desejo e da culpa, por outro, a recusa idealista de qualquer “manipulação”. O professor gostaria de acreditar que os alunos não aprendem pelos seus “belos olhos”, nem mesmo pelo jogo social organizado em torno do sucesso escolar, mas pelo valor intrínseco do saber. Ficção respeitável, porém joga um véu pudico sobre o que realmente se faz funcionar para envolver, atrair, “embarcar” todos os que não caíram, desde a infância, no caldeirão do saber...
3. O poder vergonhoso – A alternativa é, evidentemente deixar que as coisas ocorram e enfrentar os acontecimentos da melhor forma possível, sabendo que sempre será difícil, não por incompetência, mas porque é sempre árduo tomar a melhor decisão diante do imprevisto. Com o professor, o contrato não é o mesmo: pais, alunos, colegas, inspetores sempre lhe atribuem a imagem de alguém que supostamente sabe o que faz. Um professor estagiário ou até mesmo um professor mais experiente que, observado por um formador ou por um inspetor, assume sem vacilar o risco de um procedimento de projeto ou de uma situação aberta e que, se nada desse certo, dissesse tranquilamente que o sucesso nunca pode ser garantido, que o importante é tentar que tudo irá melhorar amanhã... tal serenidade só pode acontecer no caso de professores que tem uma identidade, uma solidez e um domínio muito acima da média. Como se fosse possível aceitar a parcela de desordem, de negociação, e de oportunismo indissociável das pedagogias abertas (Perrenoud, 1995b e 1996e).
4. Amadorismo ineficaz – Colocar o problema cruamente é correr o risco de parecer pouco criativo, funcionário, conformista, ou franco-atirador, desejoso e reinventar a roda para se proporcionar prazer... O verdadeiro profissional reconhece os dilemas e aceita que não pode simplesmente responder a eles de uma vez por todas. Também aceita expor-se ao julgamento crítico daqueles que consideram a dúvida uma fraqueza de caráter ou um sinal de incompetência...
5. Solidão Ambígua – Os próprios professores não se sentem muito à vontade com o poder e preferem andar como gatos sobre as brasas quando se trata de analisar o que acontece sob esse ângulo, tanto em um grupo-classe quanto em uma equipe pedagógica. O único poder de que se fala com tranqüilidade é o que pode ser denunciado por quem sofre com suas conseqüências. Eventualmente, pode-se aceitar o exercício de uma autoridade pedagógica como um mal necessário, uma condição de ensino e da equidade. É mais difícil reconhecer que é possível desfrutar o poder, que o desejo de ensinar não está muito distante do desejo de modelar o outro, de traçar seu caminho, de brincar de Frankestein. (Meirieu,1996)
6. A Avaliação Toda-Poderosa – No trabalho escolar a avaliação pode representar um terço ou mesmo 40 a 50% do tempo de presença na sala de aula. No tempo de trabalho pessoal do professor, a preparação das provas e sua correção pesam muito. No entanto, esse componente da profissão raramente é mencionado. Ele faz parte daquelas coisas que devem ser feitas, mas que não parecem ser muito gloriosas. Por quê? Porque há uma grande distância, por exemplo, entre quatro anos de estudos literários e a correção semanal de 25 a 30 dissertações de alunos; porque a avaliação é o componente menos confortável da prática, aquele em que a injustiça ameaça, aflora ou eclode, aquela em que o fracasso da escola manifesta-se através do fracasso de alguns alunos. (Perrenoud, 1993c)
7. Dilema da Ordem- é impossível preparar-se detalhadamente para tudo o que pode acontecer em uma sala de aula. No campo do saber, o professor pode encontrar-se nos limites do que controla, pelo menos se criar situações didáticas “de risco”. No campo das relações intersubjetivas e das dinâmicas de grupo, também é impossível prever tudo, exceto se houver uma repressão feroz.
8.A Liberdade Sem Responsabilidade – Os professores não lutam pela visibilidade porque, no atual estado de profissionalização de seu ofício, são tentados a jogar nos dois times: proteger sua liberdade sem se expor, em contrapartida, a uma verdadeira avaliação. E cada categoria profissional tem um interesse em projetar uma cortina de fumaça. Só que a tecida pelos professores é mais densa.
9. Tédio e Rotina – O professor sempre está tão ocupado, correndo de uma lado para o outro, que não pode interessar-se de forma séria e profunda por ninguém em particular. Portanto, há sensação de rotina não está ligada a pobreza dos problemas; ela provém de uma organização do trabalho que realmente só permite tratar dos problemas mais padronizados e condena a viver com os outros, habitando pela vaga, porém, desagradável, sensação de que seria possível fazer algo positivo se...
10. Defasagem Inconfessável – Aumenta a defasagem entre as normas dos especialistas e o que realmente pode ser feito em uma sala de aula comum. Quanto mais se desenvolvem os saberes eruditos nas situações de ensino e aprendizagem, mas os professores ficam condenados a agir tendo consciência de sua ignorância.
comunicação na sala de aula
In: Perrenoud, Philippe. Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza _ Saberes e Competências de uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001
A comunicação é um motor, é uma ferramenta, um mecanismo em todos os tipos de situação de vida social, profissional, cívica e pessoal; as competências de comunicação podem ser desenvolvidas e fazem parte do capital cultural rentável, tanto na escola quanto em outros contextos; essas competências são mal divididas, em função da diversidade das personalidades e das heranças culturais.
Ter uma ideologia de comunicação é uma coisa, sobreviver e controlar a situação em uma sala de aula é outra. A comunicação em sala de aula não pode ser a expressão de um ideal, mesmo que ela esteja de acordo com o espírito do tempo, mas uma modalidade de exercício do exercício do ofício de professor e de aluno (Perrenound, 1995b, 1996g). Portanto, trata-se de uma prática complexa, inserida em um tecido de contradições ou de dilemas, que não pode ser dominada uma vez por todas. Àguisa de conclusão.
A comunicação em sala de aula passa por grande quantidade de julgamentos cotidianos.
A comunicação não é um objeto de reflexão, e menos ainda de julgamento, que possa ser separado do conteúdo de intercâmbios e da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a forma de comunicação de uma pessoa, julgamos os eu caráter, seu capital cultural, seu saber viver, sua ética, sua motivação. Por isso, seria conveniente retomar cada um desses julgamentos e distinguir os que se referem à própria forma de se comunicar e os que visam a “outra coisa”, qualidades que a forma de comunicação evidencia: timidez, agressividade, egocentrismo.
É imperativo controlar a comunicação para ensinar. Mas, em primeiro lugar, para instaurar a própria possibilidade de um funcionamento didático. E, além disso, para viver e sobreviver no espaço fechado da sala de aula.
Evidentemente tudo seria mais simples se o professor tivesse apenas de manter a ordem e reprimir qualquer comunicação não autorizada. A imagem do soldado, do policial, do carcereiro que tomam conta do prisioneiro nos vêm imediatamente à mente, assim como a do bedel que quer que a disciplina seja respeitada.
Surge então, uma espécie de contradição permanente, o estado de equilíbrio instável, mesmo entre professores experientes. Essas contradições serão apresentadas em forma de onze dilemas todos eles propõe uma ilustração de um ditado bem conhecido: “Não se pode ter a manteiga e o creme da manteiga ao mesmo tempo”. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência e nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajudam a conviver com a complexidade.
Primeiro dilema: Em torno da tomada da palavra e do silêncio. O professor pretende ter privilégio de impor silêncio e de rompê-lo, de dizer quem deve falar e quem deve calar-se quando e o porquê. No entanto, se abusar disso os alunos esquecem-se do que queriam dizer e desinteressam-se de uma conversa que não deixa nenhum espaço para improvisação, a desordem, a iniciativa, as pessoas. No máximo, darão as respostas apropriadas, aquelas que o professor espera para que a aula possa continuar, sem prazer, sem envolvimento, sem alma e portanto, sem aprendizagem.
Segundo dilema: Em torno da justiça. Em uma sala de aula a palavra não é apenas um direito das pessoas, mais ou menos regulamentado, de acordo coma tarefa a ser realizada. Também é, ou deveria ser, uma oportunidade de aprender a argumentar, de apresentar questões e dúvidas, de tentar formular uma observação, ou um raciocínio, de participar ativamente da construção de situações-problema ou de sua resolução, mesmo enfrentando vários obstáculos.
Terceiro dilema: Em torno da norma de linguagem. A relação normativa com a cultura, com o conhecimento e com a língua constitui a identidade de uma parte de professores. Há coisas que “não podemos deixar que sejam ditas”. Por fim, encucar o respeito a norma faz parte dos objetivos do ensino e das incumbências do professor. Não é fácil saber quando o fato de remeter à norma pode ser formador e quando ele desvia de uma aprendizagem mais importante.
Quarto dilema: Em torno da mentira. Mesmo reconhecendo a necessidade de uma tática entre o discurso e o pensamento, um professor é mal compreendido.
Quinto dilema: Em torno da esfera privada. Muitas vezes, o professor fica sabendo mais do que gostaria, pois as crianças ainda não sabem esconder bem a sua vida quanto os adultos.
Sexto dilema: Em torno do conflito. Não podemos cair no excesso inverno: a escola é um lugar protegido, não se pode aprender se for preciso adotar constantemente uma atitude defensiva. A escola nunca seria perdoada se deixasse eclodir a violência, o racismo, o sexismo e as relações de força, mesmo em um plano meramente verbal.
Sétimo dilema: Em torno do poder pedagógico. Embora a conversa seja fundamental na vida humana, na sala de aula ela se torna tagarelice quando escapa ao controle do professor. Ele se sente maestro da orquestra, o iniciador, o controlador dos interlocutores, dos seus conteúdos, de seu nível, de sua correção, de sua duração, de sua progressão rumo a um objetivo.
Oitavo dilema: Em torno da conversa. A idéia de que a comunicação depende de um contrato não é muito corrente. A conduta dos alunos não parecem ser objeto de negociação, mas de chamados à ordem. A única comunicação realmente aceitável na sala de aula é aquela organizada pelo professor, sobre o assunto legítimo a respeito do qual ele decidiu falar e fazer.
Nono dilema: Em torno do erro, do rigor e da objetividade. Mesmo quando os conteúdos do ensino são irrepreensíveis quanto à sua “objetividade”, sabemos agora, graças aos trabalhos didáticos, que os saberes entram em colisão com representações prévias bem instaladas, que provém da experiência profissional, pessoal, de todos os tipos de esquemas intuitivos, da cultura familiar. Portanto, o professor vê-se diante de uma escolha difícil: se não permitir a expressão das representações dos aprendizes, irá limitar-se a justapor a ela os saberes escolares.
Décimo dilema: Em torno da metacomunicação e do sentido. A comunicação é incessante na sala de aula, e a comunicação sobre a comunicação também está presente, mas em geral se trata de intervenções normativas ou de injunções do professor das quais os alunos reclamam: “Não vá tão rápido!” ou “Não estou entendendo nada”.
Décimo primeiro dilema: Prática refletida e estratégias de formação. Como dar espaço à metacomunicação e à busca sem desestabilizar o grupo-classe e sem deixar de corresponder às expectativas da instituição?
“Não devemos pensar que esses dilemas podem ser superados apenas por terem sido, enunciado, ou que a experiência é suficiente para lhes dar uma proposta pragmática estável. Eles são verdadeiras contradições, que provém da complexidade como irrupção dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados.” (Morin, 1977, p.379).
In: Perrenoud, Philippe. Ensinar: Agir na Urgência, Decidir na Incerteza _ Saberes e Competências de uma Profissão Complexa. Porto Alegre. Artmed Editora, 2001
A comunicação é um motor, é uma ferramenta, um mecanismo em todos os tipos de situação de vida social, profissional, cívica e pessoal; as competências de comunicação podem ser desenvolvidas e fazem parte do capital cultural rentável, tanto na escola quanto em outros contextos; essas competências são mal divididas, em função da diversidade das personalidades e das heranças culturais.
Ter uma ideologia de comunicação é uma coisa, sobreviver e controlar a situação em uma sala de aula é outra. A comunicação em sala de aula não pode ser a expressão de um ideal, mesmo que ela esteja de acordo com o espírito do tempo, mas uma modalidade de exercício do exercício do ofício de professor e de aluno (Perrenound, 1995b, 1996g). Portanto, trata-se de uma prática complexa, inserida em um tecido de contradições ou de dilemas, que não pode ser dominada uma vez por todas. Àguisa de conclusão.
A comunicação em sala de aula passa por grande quantidade de julgamentos cotidianos.
A comunicação não é um objeto de reflexão, e menos ainda de julgamento, que possa ser separado do conteúdo de intercâmbios e da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a forma de comunicação de uma pessoa, julgamos os eu caráter, seu capital cultural, seu saber viver, sua ética, sua motivação. Por isso, seria conveniente retomar cada um desses julgamentos e distinguir os que se referem à própria forma de se comunicar e os que visam a “outra coisa”, qualidades que a forma de comunicação evidencia: timidez, agressividade, egocentrismo.
É imperativo controlar a comunicação para ensinar. Mas, em primeiro lugar, para instaurar a própria possibilidade de um funcionamento didático. E, além disso, para viver e sobreviver no espaço fechado da sala de aula.
Evidentemente tudo seria mais simples se o professor tivesse apenas de manter a ordem e reprimir qualquer comunicação não autorizada. A imagem do soldado, do policial, do carcereiro que tomam conta do prisioneiro nos vêm imediatamente à mente, assim como a do bedel que quer que a disciplina seja respeitada.
Surge então, uma espécie de contradição permanente, o estado de equilíbrio instável, mesmo entre professores experientes. Essas contradições serão apresentadas em forma de onze dilemas todos eles propõe uma ilustração de um ditado bem conhecido: “Não se pode ter a manteiga e o creme da manteiga ao mesmo tempo”. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência e nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajudam a conviver com a complexidade.
Primeiro dilema: Em torno da tomada da palavra e do silêncio. O professor pretende ter privilégio de impor silêncio e de rompê-lo, de dizer quem deve falar e quem deve calar-se quando e o porquê. No entanto, se abusar disso os alunos esquecem-se do que queriam dizer e desinteressam-se de uma conversa que não deixa nenhum espaço para improvisação, a desordem, a iniciativa, as pessoas. No máximo, darão as respostas apropriadas, aquelas que o professor espera para que a aula possa continuar, sem prazer, sem envolvimento, sem alma e portanto, sem aprendizagem.
Segundo dilema: Em torno da justiça. Em uma sala de aula a palavra não é apenas um direito das pessoas, mais ou menos regulamentado, de acordo coma tarefa a ser realizada. Também é, ou deveria ser, uma oportunidade de aprender a argumentar, de apresentar questões e dúvidas, de tentar formular uma observação, ou um raciocínio, de participar ativamente da construção de situações-problema ou de sua resolução, mesmo enfrentando vários obstáculos.
Terceiro dilema: Em torno da norma de linguagem. A relação normativa com a cultura, com o conhecimento e com a língua constitui a identidade de uma parte de professores. Há coisas que “não podemos deixar que sejam ditas”. Por fim, encucar o respeito a norma faz parte dos objetivos do ensino e das incumbências do professor. Não é fácil saber quando o fato de remeter à norma pode ser formador e quando ele desvia de uma aprendizagem mais importante.
Quarto dilema: Em torno da mentira. Mesmo reconhecendo a necessidade de uma tática entre o discurso e o pensamento, um professor é mal compreendido.
Quinto dilema: Em torno da esfera privada. Muitas vezes, o professor fica sabendo mais do que gostaria, pois as crianças ainda não sabem esconder bem a sua vida quanto os adultos.
Sexto dilema: Em torno do conflito. Não podemos cair no excesso inverno: a escola é um lugar protegido, não se pode aprender se for preciso adotar constantemente uma atitude defensiva. A escola nunca seria perdoada se deixasse eclodir a violência, o racismo, o sexismo e as relações de força, mesmo em um plano meramente verbal.
Sétimo dilema: Em torno do poder pedagógico. Embora a conversa seja fundamental na vida humana, na sala de aula ela se torna tagarelice quando escapa ao controle do professor. Ele se sente maestro da orquestra, o iniciador, o controlador dos interlocutores, dos seus conteúdos, de seu nível, de sua correção, de sua duração, de sua progressão rumo a um objetivo.
Oitavo dilema: Em torno da conversa. A idéia de que a comunicação depende de um contrato não é muito corrente. A conduta dos alunos não parecem ser objeto de negociação, mas de chamados à ordem. A única comunicação realmente aceitável na sala de aula é aquela organizada pelo professor, sobre o assunto legítimo a respeito do qual ele decidiu falar e fazer.
Nono dilema: Em torno do erro, do rigor e da objetividade. Mesmo quando os conteúdos do ensino são irrepreensíveis quanto à sua “objetividade”, sabemos agora, graças aos trabalhos didáticos, que os saberes entram em colisão com representações prévias bem instaladas, que provém da experiência profissional, pessoal, de todos os tipos de esquemas intuitivos, da cultura familiar. Portanto, o professor vê-se diante de uma escolha difícil: se não permitir a expressão das representações dos aprendizes, irá limitar-se a justapor a ela os saberes escolares.
Décimo dilema: Em torno da metacomunicação e do sentido. A comunicação é incessante na sala de aula, e a comunicação sobre a comunicação também está presente, mas em geral se trata de intervenções normativas ou de injunções do professor das quais os alunos reclamam: “Não vá tão rápido!” ou “Não estou entendendo nada”.
Décimo primeiro dilema: Prática refletida e estratégias de formação. Como dar espaço à metacomunicação e à busca sem desestabilizar o grupo-classe e sem deixar de corresponder às expectativas da instituição?
“Não devemos pensar que esses dilemas podem ser superados apenas por terem sido, enunciado, ou que a experiência é suficiente para lhes dar uma proposta pragmática estável. Eles são verdadeiras contradições, que provém da complexidade como irrupção dos antagonismos no centro dos fenômenos organizados.” (Morin, 1977, p.379).
A Prática Educativa
As relações interativas
As relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem não determinam o que constitui todo o ensino. Deste modo, as atividades, e as seqüências que formam, terão um outro efeito educativo em função das características específicas das relações que possibilitam.
O professor detém o saber e sua função consiste em informar aos seus alunos situações múltiplas de obtenção de conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Essa perspectiva é chamada de tradicional.
Concepção construtivista, segundo essa concepção, ensinar trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente; terá determinadas características únicas e pessoais. Falamos então de um “ensino adaptativo”, esse ensino tem como característica a capacidade de para se adaptar as diversas necessidades dos alunos e professores.
Isto sugere a participação direta entre alunos e professores tem que permitir a este, tanto quanto for possível.
O ponto de apoio é formado pela plasticidade a possibilidade de intervir de forma diferenciada nas necessidades dos alunos.
Planejamento e plasticidade na aplicação
O planejamento é um instrumento de fato, um meio de organizar o trabalho e construir para o aprendizado. Este fato recomenda duas atuações aparentemente contraditórias> por um lado poder contar com uma proposta de intervenção e elaborada; e por outro lado com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, trata-se de uma aplicação que nunca pode ser resultado da improvisação.
Tem que ser um planejamento flexível para poder se adaptar as diferentes situações de aula, levar em conta as contribuições dos alunos desde o principio, quer dizer um planejamento como previsões das intenções e como plano de intervenção, como um marco flexível para a orientação do ensino, que permite introduzir modificações e adaptações.
É necessário que os alunos conheçam e se aprimorem dos critérios dos instrumentos que os professores utilizam ara avalia-los. Neste sentido, ganha importância crucial a integração de atividades que promovam a auto-avaliação dos alunos.
A influência dos tipos de conteúdos na estruturação das interações educativas na aula.
A condição ativa dos conteúdos procedimentais e o fato de que os alunos realizem a aprendizagem com estilo diferente, obriga a incluir em primeiro lugar atividades suficientes que permitam realizar as ações que comportam estes conteúdos tantas vezes quantas for necessário e , em segundo lugar, formas organizativas que facilitem ás necessidades especificas de cada um dos alunos.
Para poder oferecer esta ajuda e apoio segundo as características particulares de cada aluno, será necessário adotar medidas organizativas e meios materiais que facilitem uma atenção o mais individualizada possível.
Estabelecer metas alcançáveis
Para aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos é no planejamento das atividades, elas devem representar um desafio que ajudem a avançar, em segundo, se não metas a seu alcance.
Agora os desafios têm que se alcançáveis, já que um desafio que ser alcançáveis, tem sentido para o aluno quando este sente que com seu esforço e ajuda necessária pode enfrenta-lo e supera-lo.
Promover canais de comunicação
Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar rede comunicativa, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. Para isso será indispensável promover a participação e a relação entre os professores e os alunos e entre os próprios alunos para debater opiniões e idéias.
A rede comunicativa será mais ou menos rica conforme as possibilidade veiculadas pelas diferentes seqüência didáticas.
Avalia-los conforme suas possibilidades reais incentivar a auto-avaliação.
Pudemos vê a importância da percepção que cada um tem de si mesmo para encontrar interesse na aprendizagem. A aprendizagem dos conteúdos atitudinais, no entanto, requer uma reflexão mais profunda a respeito das relações interativas que devem ser promovida. O fato de que para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais seja articular as ações formativas, nas quais estes conteúdos sejam “vividas” pelo aluno.
Para que os alunos sejam cada vez mais cooperativos e solidários será necessário promover atividade que os obriguem a trabalhar em diferentes tipos de grupo, que proponham situações que requeiram compartilhar materiais, trabalhados e responsabilidade, que lhe permitam se ajudar entre eles e nas quais se avalie sua conduta em relação ao seu grau de participação.
A organização social da classe
Preparar as pessoas mais jovens de qualquer grupo social para sua integração na coletividade tem sido um processo geralmente individuais.
Organizar os alunos que se tornará habitual praticamente até nossos dias, foi necessário criar formas de agrupamentos. O grande grupo e a estrutura social têm grandes mudanças estruturais.
O mestre que queremos para a professor(a) de escola é uma imagem sonhada e não realizada. Os mestres se sentem-se cada vez mais coagidos e menos envolvidos por esses enquadramento global do que ensinar e como ensinar.
Essa é a realidade em todos os sistemas escolares do mundo, requalificar os mestres, para eleva-los dessa rasteira cotidianidade para mudar sua imagem
As relações interativas
As relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem não determinam o que constitui todo o ensino. Deste modo, as atividades, e as seqüências que formam, terão um outro efeito educativo em função das características específicas das relações que possibilitam.
O professor detém o saber e sua função consiste em informar aos seus alunos situações múltiplas de obtenção de conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Essa perspectiva é chamada de tradicional.
Concepção construtivista, segundo essa concepção, ensinar trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente; terá determinadas características únicas e pessoais. Falamos então de um “ensino adaptativo”, esse ensino tem como característica a capacidade de para se adaptar as diversas necessidades dos alunos e professores.
Isto sugere a participação direta entre alunos e professores tem que permitir a este, tanto quanto for possível.
O ponto de apoio é formado pela plasticidade a possibilidade de intervir de forma diferenciada nas necessidades dos alunos.
Planejamento e plasticidade na aplicação
O planejamento é um instrumento de fato, um meio de organizar o trabalho e construir para o aprendizado. Este fato recomenda duas atuações aparentemente contraditórias> por um lado poder contar com uma proposta de intervenção e elaborada; e por outro lado com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, trata-se de uma aplicação que nunca pode ser resultado da improvisação.
Tem que ser um planejamento flexível para poder se adaptar as diferentes situações de aula, levar em conta as contribuições dos alunos desde o principio, quer dizer um planejamento como previsões das intenções e como plano de intervenção, como um marco flexível para a orientação do ensino, que permite introduzir modificações e adaptações.
É necessário que os alunos conheçam e se aprimorem dos critérios dos instrumentos que os professores utilizam ara avalia-los. Neste sentido, ganha importância crucial a integração de atividades que promovam a auto-avaliação dos alunos.
A influência dos tipos de conteúdos na estruturação das interações educativas na aula.
A condição ativa dos conteúdos procedimentais e o fato de que os alunos realizem a aprendizagem com estilo diferente, obriga a incluir em primeiro lugar atividades suficientes que permitam realizar as ações que comportam estes conteúdos tantas vezes quantas for necessário e , em segundo lugar, formas organizativas que facilitem ás necessidades especificas de cada um dos alunos.
Para poder oferecer esta ajuda e apoio segundo as características particulares de cada aluno, será necessário adotar medidas organizativas e meios materiais que facilitem uma atenção o mais individualizada possível.
Estabelecer metas alcançáveis
Para aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos é no planejamento das atividades, elas devem representar um desafio que ajudem a avançar, em segundo, se não metas a seu alcance.
Agora os desafios têm que se alcançáveis, já que um desafio que ser alcançáveis, tem sentido para o aluno quando este sente que com seu esforço e ajuda necessária pode enfrenta-lo e supera-lo.
Promover canais de comunicação
Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar rede comunicativa, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. Para isso será indispensável promover a participação e a relação entre os professores e os alunos e entre os próprios alunos para debater opiniões e idéias.
A rede comunicativa será mais ou menos rica conforme as possibilidade veiculadas pelas diferentes seqüência didáticas.
Avalia-los conforme suas possibilidades reais incentivar a auto-avaliação.
Pudemos vê a importância da percepção que cada um tem de si mesmo para encontrar interesse na aprendizagem. A aprendizagem dos conteúdos atitudinais, no entanto, requer uma reflexão mais profunda a respeito das relações interativas que devem ser promovida. O fato de que para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais seja articular as ações formativas, nas quais estes conteúdos sejam “vividas” pelo aluno.
Para que os alunos sejam cada vez mais cooperativos e solidários será necessário promover atividade que os obriguem a trabalhar em diferentes tipos de grupo, que proponham situações que requeiram compartilhar materiais, trabalhados e responsabilidade, que lhe permitam se ajudar entre eles e nas quais se avalie sua conduta em relação ao seu grau de participação.
A organização social da classe
Preparar as pessoas mais jovens de qualquer grupo social para sua integração na coletividade tem sido um processo geralmente individuais.
Organizar os alunos que se tornará habitual praticamente até nossos dias, foi necessário criar formas de agrupamentos. O grande grupo e a estrutura social têm grandes mudanças estruturais.
O mestre que queremos para a professor(a) de escola é uma imagem sonhada e não realizada. Os mestres se sentem-se cada vez mais coagidos e menos envolvidos por esses enquadramento global do que ensinar e como ensinar.
Essa é a realidade em todos os sistemas escolares do mundo, requalificar os mestres, para eleva-los dessa rasteira cotidianidade para mudar sua imagem
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